reforef.ru 1
Б.В.Куприянов


Костромской госуниверситет
СОЦИАЛЬНОЕ ВОСПИТАНИЕ:

ПОПЫТКА УТОЧНЕНИЕ НАУЧНОЙ КАТЕГОРИИ
Ключевые слова: социальное воспитание и социокультурное воспроизводство
Key words: social education sociocultural reproduction

Являясь сторонниками подхода А.В. Мудрика, оговоримся, что, согласно данной концепции, нас интересует та часть воспитания, которая не включает семейное, конфессиональное, коррекционное, а по направленности является про-социальным. «Социальность» воспитания выступает двояко: по направленности (на решение общесоциальных, а не семейных и не конфессиональных задач), и по пространству (в особом типе социальных организаций – воспитательных организациях). На данном этапе исследования можно предположить, что две грани социального в социальном воспитании имеют взаимосвязь.

Основное методологическое положение, выдвигаемое здесь, формулируется так – социальное воспитание учащихся, сочетая приспособление и обособление человека, обеспечивает воспроизводство жизнедеятельности социальных групп.

Приступим к обоснованию первого положения. В данном исследовании мы посчитали, что допустимо опереться на воспроизводственный подход, основы которого заложил К. Маркс. В «Экономических рукописях» 1857-1859 годов автор пишет об общественно-определенном производстве индивидов. Рассматриваемый аспект связан с утверждением русского философа В.В. Зеньковского о том, что одним из важнейших элементов социального воспитания является «социальная наследственность», которая в виде языка, религии, нравов и обычаев, памятников литературы, результатов науки, всей совокупности духовного содержания, накопленного предыдущими поколениями как традиции, усваивается подрастающим поколением)[5, C. 314].

Принятие трактовки социального воспитания как социокультурного воспроизводства приводит к двум основным вопросам: что воспроизводится (объект воспроизводства?) и как воспроизводится (способ воспроизводства?). Понимание социального воспитания как сочетания приспособления и обособления приводит к формулировке следующего вопроса: как в объекте и способе воспроизводства отражается сочетание приспособления и обособления?


Для уточнения представлений об объекте воспроизводства вернемся к такому известному положению К. Маркса, как «общественное разделение труда». Сущность идеи общественного разделения труда – дифференциация различных социальных функций, выполняемых определенными группами людей, и выделение в связи с этим различных сфер общества (промышленность, сельское хозяйство, наука, искусство, армия и др.). Для понимания объекта общественного воспроизводства может быть избрана теория социальной стратификации, предложенная П.А. Сорокиным в 20-х гг. ХХ века и теоретико-методологические разработки М.Вебера, Т.Парсонса.

Содержательно раскрывает назначение социального воспитания ряд положений отечественного социолога А.М. Осипова, изложенных им в учебном пособии «Социология образования», анализ указанных положений позволяет выделить функции основные и вспомогательные. Основываясь на положениях отечественной социологии образования, можно обозначить следующие вспомогательные социокультурные функции социального воспитания:

– воспроизводство социальных групп и слоев, принадлежность к которым обусловлена образовательными сертификатами;

– разведение индивидов по потокам воспитания (видам, направлениям, специализациям подготовки)[5, C. 314].

По мнению А.М. Осипова, «воспроизводство определенных социальных типов культуры (этнических, исторических, локальных, региональных, групповых) и их составляющих – систем ценностей, норм и способов деятельности – ведущая функция» социального воспитания. Подтверждением нашей интерпретации является следующий факт. С начала 90-х годов прошлого века в социологии появляются работы (Д.Н.Александрова, В.В. Анисимов, Т.Б. Бадмацыренов, М.П. Безруков, М.Н. Ганиев, А.З. Гильманов, А.И. Гончаров, Е.И. Долгаева, Т.А. Ковелина, О.В. Лукша, Н.М. Мадьярова, И.В. Неупокоев, И.Н. Орлов, А.В. Пересыпкина, Т.В. Силкина, Г.С. Солодова, А.С. Чачко, Н.Г. Чевтаева, И.В. Чендева, И.И. Фролова, С.И. Шабалин), посвященные исследованию таких социально- профессиональных групп как: чиновничество (государственные служащие), медицинские работники, педагоги (учителя, «учительство», педагоги дополнительного образования, инженерно-педагогические работники профтехшколы), интеллигенция (региональная, научная, военная), работники органов внутренних дел – сотрудники правоохранительных органов, буддийское духовенство, спортсмены, офицерский корпус, библиотекари.


Анализ собственной исследовательской работы в 2002-2003 гг. позволяет утверждать, что социальные группы, объединенные общим увлечением (хобби), являются весьма многочисленными, существенно влияют на социальную повседневность, образуют специфическую устойчивую жизнедеятельность. Ключевым отличием любительских сообществ (культурно-досуговых) от социально-профессиональных групп является самодеятельная досуговая деятельность (познавательная, исследовательская, предметная и другие).

В осмысление проблемы самодеятельности и любительских объединений внесли свой вклад П.П. Блонский, А.В. Луначарский, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский. В последнее десятилетие досуговые объединения исследовались достаточно широко. Следует отметить концептуальную работу Б.А.Титова, кандидатские диссертации М.Р. Пихлак, Н.В.Погорелова, Д.Э.Симонова, О.Н. Струкова. Опираясь на обзор названных работ, можно утверждать, что досуговые сообщества также образуют структуру общества и, следовательно, также воспроизводятся в ходе не только стихийной социализации, но социального воспитания. Отсюда можно выдвинуть предположение о том, что в социальном воспитании реализуется социальный вектор - воспроизведение профессиональных и досуговых групп и одновременно «человеческий» вектор - обеспечивается сочетание приспособления и обособления учащихся. Однако сопряжение этих двух предназначенностей зафиксировать достаточно сложно.

Основы социального воспроизводства заложены в экономической теории А.Смитом, А. Маршаллом, Д. Кейнсом. В современных экономических исследованиях активно используются понятия «воспроизводство человеческого капитала», «воспроизводство социального капитала», «воспроизводство трудовых ресурсов» и т.п. В содержание понятия «человеческий капитал» экономисты включают не только производительные качества индивидов и способность получать доход, но и социальные, психологические, мировоззренческие и морально-этические качества (Л. Туроу, Дж. Кендрик, В.И. Марцинкевич и другие). В рамках данного подхода человеческий капитал трактуется с позиций общественных отношений, является ценностью не только для индивида, но и для общества[3,4,7]. Основы исследования концепции социального капитала сложились в трудах Э. Дюркгейма и М. Вебера. Расширенное использование категории «социальный капитал» в науке стало возможным после выхода в свет книги Г. Беккера «Человеческий капитал», где осуществлен расчет экономической эффективности социального воспитания («образования» у автора). Другими словами качество человеческого капитала определяется гармоничностью приспособления и обособления нового поколения.


По мнению социолога профессора А.Т. Конькова, «понятие «социальный капитал» восходит одновременно как к концепциям, разработанным классической политической экономией, так и к социологическим теориям, в особенности к структурной интерпретации природы социальных отношений»[7]. Согласно подходу Дж. Коулмана, Р. Патнэма, Ф. Фукуямы [13], воспроизводство социального капитала представляет собой процесс воспроизведения структуры социальных отношений, чему в значительной степени содействует институт социального воспитания («образования» в терминах данной концепции). Отсюда предположим, что в ходе социального воспитания воспроизводится и человеческий, и социальный капитал, то есть два вида социальных отношений.

Целый ряд современных авторов предлагают понимать под предметом воспитания способ бытия. Не возражая сущностно против такого подхода, воспользуемся для изучения социального воспитания в аспекте объекта воспроизводства понятием «жизнедеятельность», которое активно используется в учебной и научной литературе.

В наиболее широкой постановке проблемы – жизнедеятельность общества – разрабатывали политолог А.И. Бардаков, социологи Ф.Д. Кадария, А.С. Стоянов, экономист А.А. Хайдаров, философ В.И. Чекмезов. Специфика исторических исследований состоит в реконструировании жизнедеятельности социальных институтов, организаций, этносов и других общностей: Г.Х. Валиев, М.В. Кузенкова, Л.И. Миссонова, Л.Н. Приль, А.В. Похилюк, Н.М. Щербин. Применительно к городским и сельским поселениям, регионам жизнедеятельность изучали социологи А.Н. Касьянова, В.В. Кошель, И.Г. Мусин, географы М.Б. Иванова, А.Н. Новиков, С.В. Рященко, экономисты Л.И. Берестова, А.Г. Кобилев, Л.А. Колесникова. Для ряда диссертаций (философских – Г.И. Петрова, социологических – А.С. Батнасунов, Л.В. Гернего, социально-психологических – А.С. Когаловская, Г.Д. Петрова, Г.Г. Семенова-Полях) характерно внимание к жизнедеятельности социальных общностей. Юридические исследования посвящены роли социально-правовых институтов в регулировании жизнедеятельности социальных общностей – А.Б. Литвякова, А.В. Соловьева. Существуют диссертации о жизнедеятельности предприятий и производственных коллективов: Е.Л. Белкина, Л.А. Викторова.


Жизнедеятельность воспитательных организаций изучали И.А. Ахвердова (формирование личности ребенка в педагогическом континууме жизнедеятельности), Г.А. Ашихмина (организационно-педагогические условия жизнедеятельности ученического коллектива сельской школы), О.Н. Бессонова (организация жизнедеятельности детских объединений в учреждениях социального обслуживания населения), Л.П. Квашко (педагогические условия личностно-профессионального саморазвития учителя в жизнедеятельности сельской школы), В.А. Седов (развитие взаимодействия родителей и детей в жизнедеятельности общеобразовательной школы), С.М. Серегин (педагогические условия организации жизнедеятельности студентов в гуманизированной среде высшего учебного заведения). Для целей нашей работы особенно показательна диссертация новосибирского педагога-исследователя Б.А. Дейча (разновозрастные сообщества как условие организации жизнедеятельности подростков в учреждениях дополнительного образования).

Ключ к пониманию жизнедеятельности целесообразно искать у М.Хайдеггера, который, анализируя, основы человеческого существования, определил интересующее нас явление «как способ экзистирования, суть которого – присутствие (Dasein)»[14, С.2-7].

Многие психологи в своей трактовке жизнедеятельности опираются на концепцию С.Л. Рубинштейна. Важной характеристикой жизнедеятельности психологи К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов считают ее социальный и социокультурный характер. К.А. Абульханова-Славская предлагает видеть в жизнедеятельности индивида «спектр детерминаций и общественный характер индивидуальной жизнедеятельности»[1, C.23]. «Индивидуальная жизнедеятельность, – пишет автор, – это не самодостаточная структура, а включенная в общественную жизнедеятельность, определяемая общественным способом материального и духовного производства, а также характерным для данного этапа общественного развития способом воспроизводства человека, личности» »[1, C.23]. Подобного мнения придерживается Б.Ф.Ломов, призывавший «рассмотреть жизнь личности в обществе, ее «движение» в системе общественных отношений». Достаточно показательно, что в социальной психологии, социологии, психологии личности понятие «жизнедеятельность» нередко связывается с категорией «образ жизни». Например, О.И. Зотова, В.В. Новиков и Е.В.Шорохова определяют образ жизни через понятие «жизнедеятельность» – «система устойчивых способов организации людьми своей жизнедеятельности».


В педагогической литературе (Б.З. Вульфов, М.Г. Казакина, М.В. Крестьянинова, А.В. Мудрик и др.) понятие «жизнедеятельность» сопряжено не столько с общественной жизнедеятельностью, реже с жизнедеятельностью отдельного человека, а чаще данное явление рассматривается в контексте коллективной жизнедеятельности детско-подросткового объединения, воспитательной организации. В работах А.В. Мудрика можно обнаружить три варианта употребления понятия «жизнедеятельность»: применительно к обществу (жизнедеятельность общества, общественная жизнедеятельность), относительно личности (жизнедеятельность личности), с сочетании с понятием «воспитательная организация» (жизнедеятельность коллектива, воспитательной организации). Автор показывает данное явление:

– в социальном аспекте: «жизнедеятельность – взаимосвязанная совокупность различных видов работы, обеспечивающая удовлетворение потребностей конкретного человека, коллектива, группы с учетом требований и потребностей более широкой социальной среды и всего общества»[10];

– в личностном «понятие «жизнедеятельность» используется для характеристики общественного способа существования человека, реализации им своей активности в общественном бытии», в другом случае обозначает лишь одну из областей организации социального опыта»[9, С.18]. В дальнейшем необходимо оговариваться, о какой жизнедеятельности пойдет речь (индивида, воспитательной организации или общества – социально-профессиональных, досуговых групп или различных социальных организаций общество образующих). Отсюда, в случае рассмотрения индивидуальной жизнедеятельности, изучаться будет активность человека, обуславливающая сочетание приспособления и обособления; во-вторых (коллективная жизнедеятельность воспитательной организации) – условия для приспособления и обособления воспитанника; и в третьем случае (жизнедеятельность социальных групп и организаций) – пространство в котором человек приспосабливается о обособляется.

Интерпретация социального воспитания как воспроизводства общественной жизнедеятельности сочетается с идеей о социокоде (И.Е. Видт, М.К.Петров). Исходя из концепции М.К. Петрова, «любое общество владеет набором социально-необходимых форм деятельности, который существенно превышает возможности (ментальную вместимость) отдельного индивида и требует фрагментации. Возникает рассчитанный на множество поколений социокод, использующий знак в его способности фиксировать и неопределенно долго хранить значение… Социокод – основная знаковая реалия культуры». Автор выводит такое явление, как «трансляция», которая «позволяет разворачивать в социально значимых актах деятельности унаследованные по социокоду программы и работать с ними в режимах стабилизации, нормализации и сжатия»[12]. При таком понимании социокода можно также обратиться к положениям М. Вебера о том, что «формальное образование» – не просто получение определенных теоретических и практических знаний, но и усвоение соответствующего образа жизни. Несмотря на разницу классовых статусов (определяемых рыночной позицией индивида) военного офицера, гражданского служащего или студента, «во всех отношениях их образ жизни определяется общим для всех них образованием»[2, C.156]. Следовательно, «основная деятельность школ состоит в обучении особой «статусной культуре» как внутри, так и за пределами классной комнаты».


В качестве еще одного обоснования социального воспитания как воспроизводства социальных групп (страт) может служить подход пост-структуралистов М. Фуко и П.Бурдье. Для объяснения воспроизводительной сущности социального воспитания важно следующее положении П.Бурдье: «Всякое педагогическое воздействие (ПВ) объективно является символическим насилием, поскольку своей произвольной властью навязывает культурный про­извол»[6, C. 374-415]. Костромской педагог-исследователь В.М. Басова обратила внимание на идею П. Бурдье о габитусе. Понятие «габитус» является центральным объясняющим принципом в системе П. Бурдье. Он его понимает как «систему устойчивых воспроизводимых диспозиций, структурированных структур, предназначенных для функционирования в качестве структурирующих структур, – принципов, которые порождают и организуют практики и представления, так что последние могут быть объективно приспособлены для достижения своих целей, не предполагая при этом осознанной нацеленности или особого владения операциями, необходимыми для достижения этих целей, могут быть объективно «регламентированными» и «регулярными», не будучи продуктом подчинения правилам, и поэтому могут быть объективно оркестрованными, не будучи продуктом организующего воздействия дирижера». Здесь складывается представление о преобладании приспособленческой составляющей. Однако, диалогический подход, достраивает картину, когда трактует воспитание как «формирования себя посредством диалога», то есть герменевтического дискурса, устанавливающего связи между нашей собственной культурой и другими, и позволяющего осознать истинность результатов собственного опыта и размышлений, а не просто приобщиться к существующей традиционной культуре [15].

Подведем итоги. Социальное воспитание осуществляет предназначение для общества (воспроизводство жизнедеятельности социально-профессиональных и культурно-досуговых групп, образующих общество), и предназначение для человека (обеспечивая сочетание приспособления и обособления воспитанника). Рядоположность предназначений социального воспитания (для общества и для человека) состоит в воспроизводстве социальных отношений (человеческого и социального капиталов). Социальное воспитание разворачивается в жизнедеятельности воспитательных организаций, направлено на то, чтобы обеспечить сочетание приспособления и обособления человека в жизнедеятельности общества, включает индивидуальную жизнедеятельность воспитанника, влияющую на соединение приспособления и обособления. Социальное воспитание предполагает трансляцию новым поколения некой социокультурной сущности («социокода» в терминах М.К.Петрова, «образа жизни» в терминах М.Вебера), последняя формирует у новых поколений своеобразный социокультурный способ восприятия мира («габитус» у П.Бурдье). Социальное воспитание может трактоваться как сочетание приспособления (усвоение габитуса) и обособления («диалога собственной культуры и другими культурами»).


Список источников:
1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. – М.: Наука, 1980. – 335 с.

2. Вебер М. Основные понятия стратификации // Социологические исследования.-1994-№ 5. – С. 156.

3. Девяткина Е.Н. Социальный капитал современной России (организация деятельности добровольцев в центрах развития местных сообществ): монография / Рябова Е.Н., Чурсина С.И. – М.: Маска, 2007. – 121 с.

4. Епанчинцев А.О. Социальный капитал в западных и российских социокультурных системах: дисс. ... канд. соц. наук. – Ростов н/Д, 2005.– 130 с.

5. Зеньковский В.В. Психология детства. – Екатеринбург: Академия, 1995. – 266 с.

6. Карле Я. Пьер Бурдье и воспроизводство классового общества // Монсон П. Современная западная социология. – СПб., 1992. – С. 374-415.

7. Коньков А.Т.Социальный капитал как концепция экономической социологии и его роль в системе экономического взаимодействия: автореф. дисс. ... д-ра. соц. наук.-М.: МГУ им.М.В. Ломоносова, 2006.-44с.

8. Коулмен Дж. Во власти денег: история убийства мультимиллионера из Юты (Ф. Брэдшоу) / Джонатан Коулмен; [пер. с англ.] С.В. Пономаренко / под общ. ред. и с предисл. Ф.М. Решетникова.– М.: Прогресс, 1989. – 413 с.

9. Мудрик А.В. Общение в процессе воспитания: учебное пособие для вузов. – М: Педагогическое общество России, 2001. – 320 с.

10. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учеб. для студ. пед. вузов / под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 200c.

11. Патнэм Р. Чтобы демократия сработала: гражд. традиции в соврем. Италии: [пер. с англ.] / Роберт Патнэм.– М.: Изд. фирма "Ad Marginem".– 287 с.;

12. Петров М.К. Язык, знак, культура. – М.: Наука, 1991. – 328 с.

13. Фукуяма Ф.Великий разрыв / Ф. Фукуяма; [пер. с англ. ] / под общ. ред. А.В. Александровой.– М.: Изд-во АСТ, 2003.– 476 с.

14. Хайдеггер М. Бытие и время / пер. В.В. Бибихина. – М.: Ad Marginem, 1997. – 452 с.

15. Potter J., Wetherell M. Discourse and Social Psychology: Beyond Attitudes and Behaviour. – London: Sage, 1987 (Сокращ. перевод с англ. А.А. Дерябина, 1998).