reforef.ru 1
В.П. Крючков


И вновь о тестах… (к методике составления)
Тесты по литературе – это особая проблема, потому что здесь статистический подход (лежащий в основе тестирования как средства оценки знаний) входит в противоречие (во многом преувеличенное) с сутью литературы как словесного творчества. И нередко можно слышать, что тесты по литературе нивелируют личность (а то и приводят к ее деградации), формируют из нее нечто усредненное, механическое и т.п.; к тому же в "XIX веке методисты не использовали тестов и слава Богу, литература в жизни общества занимала место не то, что ныне" (цитирую одного из вузовских преподавателей, отвергающего тесты в принципе). Тесты расцениваются не более и не менее как инструмент уничтожения нации, и вручен этот инструмент нашей педагогике и методике, разумеется, Америкой. Словом, как сказал ученый всемирного значения Хоз в пьесе А. Платонова "14 Красных Избушках, или Герой Нашего времени": "Зачем считать? Ну, зачем считать цифры, когда все в мире приблизительно? Суенита, полюби меня своим бессознательным сердцем – это единственная точность в жизни". И действительно, литература, поэзия, "сердце" и… тесты, холодный ум и расчет.

И тем не менее, почему мы вынуждены обращаться к тестам?

Прекрасно известно (и об этом уже столько раз твердили миру), что традиционная пятибалльная система оценки знаний не лишена недостатков: она недостаточно гибкая, недостаточно дифференцированная, недостаточно оперативная, недостаточно объективная1, недостаточно психологически убедительная (бесспорная) для ученика и т.д. Эти несовершенства, которые были не так заметны ранее, в нашу, чрезвычайно динамичную эпоху, вряд ли есть смысл игнорировать.

Еще менее эффективным оказывается прием "засчитывания" знаний на основе рефератов, которые предлагается написать ученику. Предполагается, что написание реферата – это один из самых аналитических, творческих видов учебной деятельности. Во что это чаще всего выливается в действительности, знает ныне один Интернет, да учителя. Зачастую рефераты, "перекаченные" из всемирной электронной сети, учеником и не читаются, а выводятся на принтер и сдаются на проверку. Где недоступен Интернет, доступны другие варианты, всем известные, не стоит их упоминать. Более формализованное, дегуманизирующее средство оценки знаний вряд ли можно придумать.


Нужно ли в этой ситуации отказываться от поисков дополнительных методик оценки знаний?

Тестирование ныне, пожалуй, самая распространенная во всем мире форма обучения и контроля знаний учащихся и студентов. Активно внедряется тестирование и в отечественную школьную и вузовскую практику. См., например, приказ министерства общего и профессионального образования РФ от 28.XII.1998 г.: "Предоставить право высшим учебным заведениям и организациям проводить в качестве дополнительной образовательной услуги на добровольной основе централизованное тестирование выпускников общеобразовательных учреждений РФ".

Многие специалисты расценивают эту рекомендацию как спорный шаг и не считают тесты, что совершенно справедливо, наиболее объективным, безупречным инструментом оценки знаний, умений и навыков. Тестовое обучение и тестовый контроль - форма, безусловно, не самая идеальная. Например, результаты тестирования выдающихся ученых показали, что "ни один из них не относится к числу людей, получивших высокие баллы по традиционным тестам достижений… Совершенно неверно считать используемые тесты средством оценки научных знаний, еще меньше их можно считать средством оценки способностей к научной деятельности"i.

В чем заключаются достоинства и недостатки тестовой формы проверки знаний?

Тесты дают более полную, объективную картину, чем обычный экзамен, обычная система вопросов. Настоящий тест должен состоять из множества относительно простых вопросов, на которые надо отвечать очень быстро, чтобы уложиться в отведенный отрезок времени. Хотя такие тесты гораздо более трудоемки на этапе создания. В добротном тесте должно быть около 30-50 вопросов. Причем нужна изюминка – ложные (якобы правильные) ответы, которые могут озадачить сомневающегося учащегося, стимулировать его мыслительную деятельность и к тому же придать некоторый игровой момент самому процессу тестирования. Иногда в начале тестирования учащимся предлагают более легкие вопросы, чтобы они почувствовали себя психологически комфортнее и далее работали бы эффективнее.


Тесты как более точный, то есть более формализованный, инструмент контроля лучше выявляют сильных и слабых учащихся, в целом помогают лучше дифференцировать оценки и делают их более объективными. Особенно надежно тесты выявляют тех, кто не готов, чьи знания поверхностны. Причем оспорить такую оценку, с чисто психологической точки зрения, трудно даже наиболее "пробивным" учащимся (время формирует, чему мы становимся свидетелями, людей предприимчивых, настойчивых, и это не так уж плохо).

Тестирование - более гибкая, более индивидуализированная система оценки знаний, поскольку здесь шире шкала оценок (на практике – от ста и более баллов, зависит от составителей). Практически каждый может получить свою, отражающую его успехи или неудачи, оценку, а не очень часто безликую "четверку" или "тройку", а то и нередко девальвированную пятерку.

К числу достоинств тестов относится также и то, что возможно их использование как в режиме контролирующем, так и обучающем. На занятиях учащимся предлагаются тесты, ответы на которые становятся тут же предметом обсуждения или взаимопроверки; ученики сообща находят ответы на тестовые задания. Это помогает разнообразить процесс анализа, обсуждения литературных произведений, обратить внимание на значимые художественные детали, на которых построены многие тестовые задания.

Тесты, что подчас становится очень важным, – наиболее оперативный вид проверки знаний: за очень короткое время можно, например, проверить знание учащимися тех или иных произведений. Тесты могут использоваться как допуск к написанию сочинения и т.п., потому что без знания текста ответ ученика будет демагогичным, поверхностным.

Тесты обладают и определенной воспитательной функцией, поскольку ориентируют учащегося на работу с текстами, на приобретение конкретных знаний, приучают строить свои ответы, анализ произведения со строгой опорой на текст. Замечено, что если ученик знает, что занятие, например, по тому или иному литературному произведению, начнется с проведения тестов, он, как правило, более внимательно и целенаправленно читает текст. Тест более объективно предъявляет ученику, так сказать, сертификат знания или незнания материала, который трудно оспорить в силу его точности, наглядности. Это способствует выработке более самокритичной самооценке учащимся.


Более глубокому знакомству с текстом произведения способствует и задание учащимся самим составить тесты по тем или иным произведениям, литературе того или иного периода. Это повышает способность ориентироваться в тексте произведения, развивает в некоторой степени филологическую интуицию.

Вообще логично начинать занятие по тому или иному произведению с теста – проверки знания текста (который было рекомендовано прочитать учащимся летом – в период каникул), что помогает не только проверить степень знакомства с текстом, но и "настроиться" на текст, войти в мир художественного произведения, определить круг ключевых персонажей, реплик – крылатых фраз, которые просто должны быть "на слуху" у каждого культурного человека. Ну, например:

Кто автор знаменитой фразы в комедии "Горе от ума": "Чины людьми даются, // А люди могут обмануться":

а) Чацкий; б) Фамусов; в) Скалозуб; в) Репетилов.


Тест (контрольно-обучающий, в отличие от чисто контрольного) безусловно должен входить в общую стратегию занятия (если в начале занятия проведен тест, предложены для узнавания ключевые фразы произведения, то по ходу урока они должны обязательно "стрелять").
Недостатки тестов являются продолжением их достоинств. Главный элемент в тестах – статистика. Это важно, даже необходимо, но этого недостаточно.

Что особенно хорошо выявляют тесты? Прежде всего знания точные, конкретные, "эмпирические", хотя и очень важные. Вопросы "что?", "где?", "когда?" апеллируют только к памяти, то есть к механическому запоминанию учениками тех или фактов и событий. Такая информация и забывается легко, если остается вне активного использования: 50% знаний, если они остаются невостребованными и неосмысленными, забывается через год, 80% - через два годаii.

Тесты не дают возможности выявить, насколько знания и умения связаны в сознании учащегося в стройную систему, без чего нельзя написать хорошее сочинение, реферат, логически обосновать собственное мнение. Высокий тестовый балл, как правило, не указывает на степень умения самостоятельно и творчески мыслить. Тесты необходимы как предварительный фильтр. Необходимо сочетание тестов и традиционных форм оценки знаний.


Тесты по литературе – это тесты особые, они должны быть направлены и на проверку конкретных знаний, и на выявление способности к ассоциативному, творческому мышлению. Возможны тесты различных видов. Приведем некоторые из них:

1. Открытые тесты. Предлагается закончить предложение:

Повесть "Живи и помни" написал _ _ _ _ _?

Д-503 и I-330 герои романа _ _ _ _ _ _ ?


2. Тесты на установление соответствия. Предлагается установить соответствие между именами героев в столбце слева с названиями произведений в столбце справа:

Б. Пастернак "Доктор Живаго"

Б. Пильняк "Свой круг"

А. Вампилов "Утиная охота"

А. Платонов "Возвращение"


В. Белов "Привычное дело"

Л. Петрушевская "Повесть непогашенной луны"

3. Поиск правильного ответа среди неправильных. Это классическое, самое распространенное тестовое задание. Предлагается найти правильный вариант ответа среди нескольких неправильных. Например, в тестовом задании по пьесе "Вишневый сад":

Кому принадлежат слова: "Дачи и дачники – это так пошло, простите":

а) Любови Андреевне Раневской; б) Гаеву; в) Шарлотте Ивановне

Возможны и другие виды тестов, например, Поиск наиболее правильного ответа среди нескольких в той или иной мере верных или полных (например, различные определения классицизма, романтизма и др.) и т.д. Разнообразие форм тестирования относится к их достоинствам.

При составлении тестов необходимо учитывать, что они не должны носить случайный характер, необходимо отдавать предпочтение тем вопросам, которые стимулируют мышление учеников и студентов, побуждают их учиться сопоставлять, анализировать, устанавливать соответствия между изучаемыми явлениями. Вряд ли целесообразно предлагать такой тест (пример взят из многочисленных изданий, которые ныне активно внедряются в школьную практику):


Кого из русских поэтов ХХ века газета "Вечерний Ленинград" опорочила в фельетоне "Окололитературный трутень":

а) О. Мандельштама; б) И. Бродского; в) Б. Пастернака.

В принципе (как оно и было в действительности) газета "Вечерний Ленинград" могла, так или иначе, опорочить любого из названных поэтов, но ученик не обязан знать историю журналистики, историю литературы в таких деталях, дети в школе ныне итак перегружены.

Помимо случайности выбора литературных фактов, еще одной опасностью (как свидетельствует практика) при составлении тестов является их усложненность, заведомая невыполнимость, что порождает неверие в свои силы и только отталкивает от тестов (и от литературы). Например:

Идеи какого философа оказали влияние на Л. Андреева в выборе героя повести "Иуда Искариот":

а) А. Шопенгауэра; б) Ф. Ницше; в) Ф. Шеллинга; г) Э. Гартмана.

Если честно, каждый ли учитель (да и кандидат филологических наук) даст правильный ответ? Если ответ и последует, он будет заведомо начетническим, поскольку философские сочинения этих авторов не являются обязательными для изучения в школе.

И еще одной, и тоже реальной, опасностью является стремление составителей "оживить" тесты (так называемый "оживляж"), сделать их более "интересными", что порождает ненужное веселье и профанирует цель и смысл обращения к литературному произведению.

Правильно составленные тестовые задания должны быть рассчитаны не на механическое воспроизведение тех или иных литературных фактов, а на сотворчество тестируемых. Предполагается, что тестируемый должен логически "вычислить" автора той или иной реплики, важной для текста произведения фразы, основываясь на интонации, бытовых, биографических реалиях, лексических особенностях, в целом речевой манере персонажа. Целесообразно предлагать для "узнавания" ключевые фразы текста с тем, чтобы в дальнейшем, по ходу урока, обратиться к ним, проанализировать их концептуальную роль и роль в тексте автора той или иной реплики. Так, в тестовом задании:


Кому принадлежат слова: "Перед несчастьем то же было: и сова кричала, и самовар гудел бесперечь":

а) Фирс; б) Гаев; в) Лопахин

ученик, знакомый с текстом пьесы, без труда узнает Фирса и по его простонародной вере в приметы, и по лексике (диалектизму бесперечь);

В тестовом задании:

Кому принадлежит следующее обращение к книжному шкафу: "Дорогой, многоуважаемый шкаф! Приветствую твое существованье, которое вот уже больше ста лет было направлено к светлым идеалам добра и справедливости; твой молчаливый призыв к плодотворной работе не ослабевал в течение ста лет, поддерживая… в поколениях нашего рода бодрость, веру в лучшее будущее и воспитывая в нас идеалы добра и общественного самосознания":

а) Гаеву; б) Лопахину; в) Трофимову

легко узнается Леонид Андреевич Гаев с его ненужным и раздражающим окружающих многословием.

* * *

Думается, довольно распространенное негативное отношение к тестам вызвано прежде всего их безудержным и подчас некорректным использованием. Специалисты в области школьных и вузовских технологий согласны в мнении, что "тесты должны не заменять традиционные экзамены, а дополнять их Например, в систему аттестации специалистов во многих странах тесты входят, но лишь как составная часть системы разнообразных испытаний"iii.

В целом, если тесты составлены продуманно, научно, целенаправленно (то есть в соответствии со стратегий всего занятия и – шире – всего изучаемого курса), то они могут быть очень полезны и как средство контроля знаний, и как средство обучения, развития ассоциативного мышления, творческих способностей студентов (учащихся). При корректном использовании тестов "ум" и "сердце" вполне могут "поладить".


1 Показательны данные по оценке знаний в вузах России (во многом аналогичная тенденция отмечается и в школе): за год в Российских вузах ставится около 30 млн. оценок, причем примерно по одной трети приходится на тройки, четверки и пятерки. Но симптоматичный факт: если количество пятерок на технических факультетах составляет в среднем около 31-35%, то на гуманитарных факультетах, где количественный подход наименее вероятен, пятерок ставится больше – до 60% и более!



i  Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. - 1999. - № 1-2. - С. 206.

ii  Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. - 1999. - № 1-2. - С. 201.

iii  Шмелев А. Кто протестирует тесты? // Первое сентября. -1998. - 21 марта.- С. 2.