reforef.ru 1
Содержание

Введение

1. Требования к современному педагогу в аспекте основных сторон педдеятельности.

1.1. Личность учителя

1.2.Учитель – субъект педобщения

1.3. Учитель – субъект педдеятельности

2. Заключение

3. Список использованных источников

Введение
Одной из самых социально значимых человеческих профессий является профессия педагога, деятельность которого направлена на развитие и формирование человека. По теории А.Н.Леонтьева, главное, что отличает эту деятельность от другой, это предмет, на который она направлена [2]. Своеобразие педагогической деятельности в ее предмете, объекте труда – развивающейся личности воспитанника, ученика, находящегося в постоянных изменениях, характер которых определяется позицией педагога. На современном этапе развития общества стоит вопрос о подготовке «эффективного учителя», способного в условиях массового образования обеспечивать высокий уровень обучения, проявлять квалифицированную заботу о здоровье, досуге учащихся. Чтобы отвечать современным повышенным требованиям, педагог должен постоянно пополнять знания общекультурного и профессионального характера, работать со значительным напряжением сил, самоотверженностью, нести высокую ответственность за свои действия.

Пидкасистый П.И. предложил в качестве инновации в образовании будущих педагогов следующую дидактическую конструкцию (целостное структурное образование) – СОФП – субъектно-ориентированное формирование педагогического профессионализма будущих учителей [5]. В предложенную структуру СОФП им включены переориентация со школьной на вузовскую систему познавательных действий, в результате которой студенты овладевают техникой осмысления и записей лекционных материалов, рациональными приемами переработки в сознании и языке данных из различных источников. В качестве второго компонента СОФП включены стандарты общепедагогического профессионализма, результатом внедрения которых является получение студентами представлений об обязательных компонентах педагогического профессионализма.


1. Требования к современному педагогу в аспекте основных сторон педдеятельности


    1. Личность учителя


По словам Каптерева П.Ф., личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие его свойства повышают или понижают воспитательное влияние обучения [1].

Для современных исследователей Н.В.Кузьминой и ее школы, А.К.Марковой, С.В.Кондратьевой, В.А.Кан-Калика, Л.М.Митиной и других, проблема свойств педагога, определяющих эффективность педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения.

А.К.Маркова выделила три основные стороны труда педагога: собственно педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность учителя [1].

В начале 21 века Каптерев П.Ф. выделил факторы педагогической деятельности:

1) личностные – нравственно-волевые качества;

2) специальные свойства:

  1. Объективные – степень научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании, а также знакомство с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учитель имеет дело;

  2. Субъективные – это преподавательское искусство.

А.К.Маркова в структуре субъективных свойств выделила 2 блока характеристик:

  1. Объективные характеристики – это профессиональные знания, профессиональные умения, психолого-педагогические умения, педагогические знания;

  2. Субъективные характеристики – психологические позиции, мотивация, «Я»-концепция, установки, личностные особенности.

Н.В.Кузьмина выделила в структуре субъективных факторов педдеятельности [1]:

  1. Тип направленности

  2. Уровень способностей
  3. Компетентность (специально-педагогическая, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая и аутопсихологическая компетентность).


Важен дифференциальный уровень компетентности – аутопсихологический, базирующийся на понятии социального интеллекта, как устойчивой способности понимать самого себя, других людей, их взаимоотношения и прогнозировать «межличностные события», соотносимой с понятиями профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

По А.К.Марковой важны следующие профессиональные качества [1]: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагностическое) мышление, педагогическая интуиция, педагогическая импровизация, педагогическая наблюдательность, педагогический оптимизм, педагогическая находчивость, педагогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

Козлова С.А., Куликова Т.А. говорят о профессиограмме как о научно обоснованных требованиях к профессиональным качествам педагога, к объему и составу мировоззренческих, общекультурных, психолого-педагогических, специальных знаний, а также перечня педагогических умений и навыков [2]. Собирательным свойством личности педагога исследователи называют педагогическую направленность – комплекс психологических установок на работу с детьми, профессионально ориентированных мотивов и способностей, профессиональных интересов и личностных качеств, включая профессиональное самосознание [2]. Педагогическая направленность определяет отношение к педтруду, стиль педагогического общения; ядро педнаправленности – отношение к детям.

По Коджаспировой Г.М. педагогическая направленность – это система эмоционально-ценностных отношений, задающая иерархическую структуру доминирующих мотивов личности учителя, побуждающих учителя к ее утверждению в педагогической деятельности и общении [1].

Структура педагогической направленности:

  1. Направленность на ребенка (и других людей), связанная с заботой, интересом, любовью, содействием, развитию ребенка и максимальной самоактуализации его индивидуальности;
  2. Направленность на себя, связанная с потребностью в самосовершенствовании, самореализации в сфере педагогического труда;


  3. Направленность на предметную строну профессии учителя, содержание учебного материала.

Козлова С.А., Куликова Т.А. считают самым важным для современного педагога высокую общую и профессиональную культуру, интеллигентность, моральную чистоту и гражданскую ответственность, а также эмоциональную устойчивость, наблюдательность, творческое воображение, требовательную доброту, душевную щедрость, справедливость, организованность и прочее [2]. Исследователи видят одной из способностей профессии педагога большую нагрузку на психофизиологический аппарат, а потому, важным профессиональным качеством и работоспособность, выносливость, ловкость, уравновешенность [2].

Коджаспирова Г.М. дополняет эти личностные качества аттракцией (социальной установкой на уважение к человеку), способностью к потребностям учащихся (восприимчивости к ним), способностью к рефлексии (самоанализу проделанных шагов), креативностью (способностью к творчеству), экстравертностью (раскрытостью к общению с людьми), эмоциональной устойчивостью, оптимизмом, способностью к диалогической интерпретации процессов обучения и воспитания, развитым профессионально-педагогическим мышлением, умением придавать личностную окраску преподавания, умением создавать позитивные подкрепления для самовоспитания учащихся прежде всего своим личным примером, владение стилем легкого, неформального, теплого общения с детьми, личностной самостоятельностью учителя, педагогическим тактом [1]. Эмоциональная гибкость – гармоничное сочетание эмоциональной экспрессивности и эмоциональной устойчивости [1].

Коджаспирова Г.М. также говорит о феномене педагогической культуры, интегрирующем личностные и профессиональные качества учителя. Как совокупности высокого уровня развития и реализации сущностных личностных сил педагога, его способностей и возможностей [1]. Компонентами педагогической культуры являются педагогическая направленность, совокупность профессионально-значимых личностных качеств и способностей, широкий кругозор, педагогическая эрудиция и компетентность.


Л.М. Митина составиласовеменную модель личности учителя в контексте схемы А.К.Марковой «деятельность-общение-личность», состоящую из пяти профессионально значимых качеств в двух группах способностей (по Н.В.Кузьминой) [1]:

1) группа проектировочно-гностических сособностей:


  1. педагогическое целеполагание;

  2. педагогическое мышление;

2) группа рефлексивно-перцептивных способностей:

  1. педагогическая рефлексия;

  2. педагогический такт;

  3. педагогическая направленность.

В своем исследовании Л.М.Митина выделила более 50 личностных свойств учителя (от профессионально значимых, до собственно-личностных характеристик) [1]: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлительность, воспитанность, внимательность, выдержка, самообладание, гибкость поведения, гражданственность, гуманность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добросовестность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критичность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзывчивость, организованность, порядочность, патриотизм, справедливость, педагогическая эрудиция, предусмотрительность, принципиальность, самостоятельность, самокритичность, скромность, справедливость, сообразительность, смелость, стремление к самосовершенствованию, тактичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность.

Этот общий перечень свойств – психологический портрет идеального учителя, где стержень - собственно личностные качества и направленность, уровень претензий, самооценка, образ «Я».

В классификации В.А.Крутецкого представлены самые общие педагогические способности [1]:

  1. дидактические способности по передаче учащимися учебного материала, делая его доступным для них;
  2. академические способности (научно-познавательные) по овладению информацией, знанием соответствующих областей науки;


  3. перцептивные способности и проникновение во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая наблюдательность;

  4. речевые способности – ясно и четко выражать свои мысли, чувства речью, мимикой, пантомимикой;

  5. организаторские способности к правильной организации деятельности и учебного коллектива, и собственной;

  6. авторитарные способности (суггестивные) к непосредственно эмоционально-волевому влиянию на ученика для принятия им установки;

  7. коммуникативные способности к общению с детьми, установлению с ними целесообразных с педагогической точки зрения тактичных взаимоотношений;

  8. способности к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности;

  9. прогностические способности (конструктивные, педагогическое воображение) в предвидении последствий своих действий.

По Н.В.Кузьминой выделила 2 уровня педагогических способностей [1]:

  1. Перцептивно-рефлексивные, включающие три вида чувствительности - чувство объекта (оценка соответствия потребностей учащихся к требованиям), чувство меры (такта), чувство причастности – основа педагогической интуиции.

  2. проективные, соотносимые с чувствительностью к созданию новых продуктивных способов обучения: гностические, проектировочные, конструктивные и коммуникативные способности (отсутствие этих способностей – конкретная форма неспособности).

По Н.А.Аминову в качестве основы дифференциации педагогических способностей выступают успешность индивидуального по отношению человека к самому себе во времени и социальная – по отношению собственных достижений к чужим [1].

По классификации В.А.Богданова в повышении конкурентоспособности человека решающая роль у воображения – способности придумывать, реализовывать нечто новое [1].

По Н.А.Аминову психологическими ресурсами достижения успеха в реализации себя, личностном росте без конкуренции являются инструментальные способности [1]:


  1. общие – перцептивные

  2. специальные – эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные способности.

По Н.А.Аминову собственные (терминальные) способности – это индивидуально-психологические способности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо деятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т.е. успешность в ситуации соперничества с другими на любом поприще [1].

По Н.А.Аминову, терминальные способности повышение конкурентоспособности) к педагогической деятельности предполагают в своей структуре преобладания сопротивляемости и развитию синдрома эмоционального сгорания, свойственного людям, продолжительно, интенсивно взаимодействующим с другими людьми [1]. Следовательно, «синдром эмоционального сгорания» сильней у учителей, выявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости к развитию этого субъектного синдрома предпосылается индивидуальными и психологическими способностями, которые в значительной мере и обуславливают «синдром сгорания».

Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и инструментальных способностей, предрасполагающих к успешности овладения деятельностью и совершенствованию в ней, по Н.А.Аминову осуществляется на 3 уровнях. При психодиагностике педагогов учитывается их специализация [1]:

  • для воспитателей, учителей начальных классов решающие инструментальные способности, обеспечивающие эмоциональную идентификацию учителя с ребенком, обеспечивающую личностный рост учителя и выражающиеся в стиле педагогической деятельности, ориентированной на развитие ребенка; высокие результаты у тех из них, кто обладает большой сопротивляемостью к развитию «синдрома эмоционального сгорания», иначе быстрая эмоциональная истощаемость препятствует эмоциональной идентификации учителя с ребенком;
  • для успешной деятельности учителей-предметников, определяющие терминальные способности, обеспечивающие их конкурентоспособность с другими учителями, т.к. они, опираясь на воображение, изобретают новые, эффективные формы, средства, методы обучения, что выражается в стиле педагогической деятельности, ориентированном на результативность.


Н.А.Аминов разработал батарею тестов педагогических способностей, отражающую принципиально новый подход к профессиональной подготовке педагогических кадров, что дает целый ряд преимуществ, т.к. позволяет [1]:

  1. сделать процесс формирования основ педагогического мастерства у студентов педагогических специальностей целенаправленным, значит – гуманным

  2. эффективнее формировать ценностную мотивацию овладения педагогическим мастерством у студентов;

  3. установить отношения сотрудничества и взаимопонимания студентов и преподавателей, что положительно влияет на учебный процесс;

  4. расширить и осуществить круг образовательных и воспитательных задач предметников, направленных на изучение своей личности, целенаправленный отбор педагогических технологий в соответствии со своими возможностями, прогнозирования своей педагогической деятельности с анализом возможных трудностей, сильных моментов и т.п.;

  5. развить природные предпосылки индивидуального педагогического стиля будущего учителя и тем самым способствовать их более эффективному овладению педагогическим профессионализмом;

  6. объективно определить студентов с невыраженными признаками стиля и осуществить соответствующую корректировочную работу.

Первичный анализ данных диагностики позволяет сделать 2 основных вывода:

  1. данный блок тестов позволяет выявить 3 группы студентов по педагогическим способностям:

  • студенты с признаками стиля, ориентированного на результат

  • студенты, с признаками развивающегося стиля

  • студенты, не имеющие признаков стиля – амбивалентные (условно профнепригодные)
  1. студенты с ярко выраженными признаками стиля составляют незначительную группу, что подтверждает предположение о том, что студенты не могут обладать сформированным педагогическим стилем (у них наиболее слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности).


Это психодиагностика нужна для формирования индивидуального педагогического стиля у студентов, как средства достижения ими высокого уровня педагогического мастерства.

Формирование индивидуальности педагога способствует воспитанию творческой личности ребенка. Индивидуальный стиль деятельности педагога, по А.А.Реану, это обусловленная типологическими особенностями система способов, складывающаяся у человека, стремящегося к наилучшему осуществлению данной деятельности, индивидуально-своеобразная система психологических средств, с которыми сознательно или стихийно он прибегает в целях наилучшего уравновешивания своей типологически обусловленной индивидуальности с условиями педагогической деятельности [7].

Признаки индивидуального стиля педагогической деятельности по А.А.Реану [7]:

  1. в темпераменте – время и скорость реакции, темп работы, эмоциональная откликаемость

  2. в характере реакций на педагогические ситуации

  3. в выборе методов обучения

  4. в подборе средств воспитания

  5. в стиле педагогического общения

  6. в реагировании на действия и поступки детей

  7. в манере поведения

  8. в предпочтении видов поощрения, наказания

  9. в применении средств психолого-педагогического воздействия на детей, т.е. учет в них своих индивидуальных особенностей, склонностей.



    1. . Учитель – субъект педобщения

По словам А.А.Реана, общение – это форма совместной деятельности людей, собственно общение – процесс, порождаемый потребностями в совместной деятельности, изучаемый в аспекте «деятельностной» парадигмы общественной психологии, удовлетворения аффилиативных потребностей (потребностей в общении) по гуманистической психологии А.Маслоу и актуальности идеи субъектной сущности человека, сформулированного Б.Ф.Ломовым нового методологического принципа общей психологии – принципа общения [8].


По словам Петровского А.В. специфика общения определяется тем, что в его процессе субъективый мир одного человека раскрывается для другого, в общении человек самоопределяется и самопредъявляется, обнаруживаясвои индивидуальные особенности, а по форме осуществляемых воздействий можно судить о коммуникативных умениях и чертах характера человека, по специфике организации речевого сообщения – об общей культуре и грамотности [6]. В аспекте вышесказанного можно заключить, что личностные свойства педагога, непременно проявляемые в таком непременном же компоненте педагогической деятельности, как педагогическое общение, также неизменно влияет на его качество, течение и результативность.

Современные тенденции образования, предъявляющие новые гуманистические, субъекториентированные требования к педагогической деятельности, а значит, и к педагогическому общению, а, соответственно, к личности самого педагога, его организующее. Особенность педагогического общения в том, что в общении с воспитанником можно целенаправленно влиять на его предметную, умственную, эмоционально-душевную деятельность, воспитатель раскрывает значение общечеловеческих ценностей, что является конечной целью воспитания. Инициатором общения является педагог с целью передачи общественного опыта, обмена личностными смыслами, становление индивидуальности.

По Кожаспировой Г.М., педагогическое общение – это профессиональное общение педагога с учащимися в целостном педагогическом процессе, развивающееся в 2 направлениях: организация отношений с учащимися и управление общением в детском коллективе; это способ организации структуры методов и приемов воспитания и обучения, функции которого – информационная, самопрезентативная, интерактивная, аффективная и социально-перцептивная [1]. Она выделила следующие необходимые для продуктивного общения качества личности учителя [1]:

  • Глубокое знание психологии другого человека (его ценностей, идеалов, направленности, потребностей, интересов (уровня притязаний)


  • Социальная установка на человека – аттракция

  • Безусловное принятие ребенка – принцип предвосхищающего уважения

  • Развитые внимательность, наблюдательность, память, мышление, интуиция, воображение

  • Воспитанность эмоциональной сферы: умение сопереживать и сочувствовать – готовность к эмпатии

  • Личностные черты и индивидуально-психологические особенности, определяющие общий рисунок поведения педагога при общении с другими людьми

  • Самопознание и самооценка, педагогическая рефлексия (способствует умению правильно настраиваться на другого человека, выбирать соответствующий способ поведения)

  • Коммуникативные умения – умение вступать в общение, выбирать или создавать новые способы коммуникации, владение техникой общения

  • Речевое развитие

  • Педагогическая интуиция.

Она описала и направление развития свойств педагогического общения [2]:

  1. Умение заставить слушать себя с интересом и вниманием,

  2. Умение слушать других с вниманием, интересом, участием, не отвлекаясь от собеседника,

  3. Умение сочетать в педагогической деятельности рациональное и эмоциональное, разум и чувства,

  4. Умение создавать атмосферу требовательности, доброжелательности, доверия,

  5. Умение сочетать воспитательные и учебные задачи.

Стиль педагогического общения – это индивидуально-типологические особенности взаимодействия педагога с воспитанниками; Кан-Калик В.А. выделил следующую классификацию стилей общения педагогов [1]:

  1. Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью, на основе единства высокого профессионализма и ответственности, где педагог – «мастер»
  2. общение на основе дружеского расположения. Но не до нарушения статуса – предпосылка для формирования «мастера». Следующие стили общения формируются при отсутствии коммуникативных умений, порождая вместо творческой атмосферы сотрудничества малоэффективные штампы


  3. общение – устрашение, т.к. педагог не умеет общаться на основе увлеченности совместной деятельностью, где педагог-«генерал», это негативная форма

  4. общение-заигрывание. Т.к. молодые педагоги хотят быстрее добиться контакта, используют поощрение без оснований, завоевывая ложный авторитет

  5. общение-дистанция и молодых, и старших педагогов – в обучении – ссылка на авторитет, профессионализм.

В.А.Кан-Калик отмечает, что думающий педагог, осмысливая свою деятельность, обращает внимание на способы своей деятельности и владеет, вследствие этого, навыками органичного ему стиля, отвечающего решению задач личностного роста педагога и учащихся [1].

Петровский А.В., Коломинский, Кондратьев выделили следующую классификацию стилей общения:

  1. авторитарный стиль – при котором педагог – единоличник отделяет деятельность коллектива учащихся из своих установок, оценок (диктат и опека), добиваясь высокой успеваемости и дисциплинированности, не понимает их мотивов, что порождает общую социальную атмосферу неблагополучия;

  2. попустительско-анархический стиль, при котором педагог минимально включается в деятельность, снимая с себя ответственность за результаты (тактика невмешательства), вследствие чего нет контроля за учащимися, динамикой развития личности, а успеваемость, дисциплинированность чаще неудовлетворительная.

Оба этих стиля характеризуются общим дистантным отношением, отсутствием доверия, обособленности.

  1. демократический стиль (сотрудничество) – при котором организуется взаимоприятие, и взаимоориентированность посредством высокой роли ученика в приобщении к общему делу, адекватность оценок результатов, возможностей, мотивов (по внешним показателям авторитарности меньше, а социально-психологический климат благоприятнее);

  2. либеральный стиль.

Чаще встречаются «смешанные» стили, не исключающие частных приемов авторитетности (высокая эффективность при работе с учащимися с низким социально-личностным развитием).


Коджаспирова Г.М. приводит следующие необходимые профессиональные качества педагога для общения с аудиторией [1]:


  1. интерес к людям и работе с ними, потребность и умение общения, общительность, коммуникативные качества;

  2. способность к эмоциональной эмпатии и пониманию людей;

  3. гибкость, оперативно-творческое мышление (умение быстро и правильно ориентироваться в меняющихся условиях общения, быстро менять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения. Индивидуальных особенностей учеников;

  4. умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении;

  5. умение управлять собой, своим психическим состоянием, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять настроением, мыслями, чувствами, снимать мышечные зажимы;

  6. способность к спонтанности (неподготовленной коммуникации);

  7. умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия;

  8. вербальные способности: культура, развитость речи, мимический запас, правильный выбор лексических средств;

  9. искусство педагогических переживаний, способных повлиять на учеников в требуемом направлении;

  10. способность к педагогической импровизации (применять все разнообразие средств воздействия: убеждение, внушение, приемы «приспособлений» и «пристроек»).

Коджаспирова Г.М. описала следующие измерения установок [1]:

  • Когнитивное измерение: мнение, убеждение, относительно субъекта или предмета;

  • Аффективное измерение: положительные или отрицательные эмоции, отношение к конкретному человеку или информации;

  • Поведенческое измерение: готовность к определенным реакциям поведения, соответствующим убеждениям и переживаниям.

Установки формируются под влиянием других людей (родители, СМИ) и кристаллизуются между 20 и 30 годами; затем меняются с трудом, а есть установки, формирующиеся на основе личного опыта в многократно повторяющихся ситуациях, благодаря ним трудно опровергнуть сложную идею, неправду, если человек логически его обосновал (феномен «стойкости убеждения») даже после дискредитации его доказательства, поэтому важны убедительные доказательства и умение «снимать маску» - быть открытым и искренним.


И.В.Лабутова в качестве главной детерминанты успешного педагогического общения выделяет определенное соотношение трех групп коммуникативных умений: общих, педагогических и специальных, отдавая приоритет общим коммуникативным умениям (умению наиболее благоприятным образом гармонично строить свои взаимоотношения, жить в обществе) [3].
1.3 Учитель – субъект педагогической деятельности
Особенно ярко выражена современность требований к личности педагога в аспекте изменения структуры самой профессиональной деятельности, а значит, связанных с ней мировоззренческих, характерологических, стилевых и прочих личностно обусловленных характеристик. Следующие, представленные Пидкасистым П.И. [5]. Принципы воспитания, требуют от современного педагога ориентации на ценностные отношения (включая его философскую и психологическую подготовку), ориентации на субъектность позиции воспитания (на развитие в условиях самостоятельности), на принятие ребенка как данность (уважение его личности).

Зимняя И.А. выделила, в свою очередь, три плана соответствия психологических характеристик человека выбранной им профессии [2]:

1) план соответствия – предрасположенность (пригодность в широком неспецифическом смысле) определяется биологическими, анатомо-физиологическими и психологическими особенностями человека. Пригодность к педагогической деятельности подразумевает отсутствие противопоказаний и деятельности типа «Человек-Человек», предполагает норму интеллектуального развития человеку, эмпатийность, положительный эмоциональный фон (стеничность эмоций), нормальный уровень консультационно-познавательной активности.

2) план - его личная готовность к педагогической деятельности, предполагающая отрефлексированную направленность на профессию типа «Человек-Человек», мировоззренческую зрелость, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, коммуникативную и дидактическую потребности и потребность в аффилиации (общении);

3) план – включенность во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение предполагает легкость, адекватность, установление контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовлетворение от общения, умение воспринимать и интерпретировать реакцию учеников в классе, анализируя поступающие зрительные и слуховые сигналы по каналу обратной связи.


Только полное совпадение этих трех планов соответствия индивидуально-личностных качеств человека обеспечивает наиболее эффективную их деятельность.

Ю.К.Бабанский представил следующие этапы развития педагогического профессионализма [1].

1) учитель-профессионал – владеет основами профессии, успешным применением научных приемов деятельности;

2) учитель-новатор – наряду с апробированными использует и оригинальные подходы к решению задач на практике;

3)учитель-исследователь – умеет научно обосновывать эффективность возникающих новых идей и возможностей их передачи другим.

Н.В.Кузьмина, в свою очередь, выделили следующие уровни педагогической деятельности по результативности собственно педагога [1]:


  • Репродуктивный, на котором педагог умеет рассказывать, то, что знает сам;

  • Адаптивный, где педагог умеет приспосабливать свое сообщение к особенностям аудитории;

  • Локально-моделирующий, при котором педагог умеет формулировать педагогическую цель, искомый результат (включая ученика) по отдельным разделам, курсам;

  • Предметно-моделирующий, где педагог владеет стратегией формирования искомой системы знаний, умений, навыков по предмету в целом;

  • Системно-моделирующий со стратегией превращения своего предмета в условиях формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии.

А.К.Маркова выделила 10 групп умений, необходимых педагогу для организации эффективного педагогического процесcа [1]:

1 группа умений по организации педагогического процесса:

    • Умение увидеть в педагогической ситуации проблему, сформулировать ее в педагогических задачах, ориентируясь на активного субъекта-ученика;

    • Умение изучать и преобразовывать педагогическую ситуацию;
    • Умение конкретизировать педагогические задачи, оптимально решая ситуацию, прогнозируя;


2 группа дидактических умений:

    • Работа с содержанием учебного материала;

    • Способность к педагогическому истолковыванию информации;

    • Формирование у учеников учебных и специальных умений и навыков, осуществление межпредметных связей;

    • изучение состояния психологических функций учащихся, учет их возможностей и прогноза;

    • умение использовать сочетание форм обучения и воспитания, учет сил и времени у себя, учащихся.

3 группа умений видеть минусы и развивать свою педагогическую деятельность:

    • Умение соотносить затруднения учащихся с педотчетами в своей работе;

    • Умение создавать планы развития своей педагогической деятельности;

4 группа умений сохранять благоприятный психологический климат общения;

    • Умение поставить коммуникативные задачи для психологической безопасности;

5 группа коммуникативных умений:

    • Умение понять позицию другого в общении, ориентация на личность;

    • Способность истолковывать внутреннее состояние по невербальному общению;

    • Умение встать на точку зрения ученика, доверительного общения;

    • Владение приемами риторики;

    • Использование организаторских воздействий (не оценочных, а дисциплинарных);

    • Преобладание демократического стиля в процессе преподавания;

    • Умение с юмором отнестись к педагогическим ситуациям с трудностями;

6 группа умений управлять самосознанием:

    • Умение удерживать устойчивую профессиональную позицию педагога (реализация и развитие педагогических способностей);

    • Умение управлять своим эмоциональным состоянием (конструктивного характера);
    • Осознание собственных положительных возможностей и у учащихся для упрочения своей позитивной «Я»-концепции;


7 группа умений индивидуализации своей деятельности:

    • Осознание перспективы собственного профессионального развития;

    • Определение индивидуального стиля;

    • Максимальное использование природных интеллектуальных данных;

8 группа – умение контролировать и управлять:

    • Умение определять знания учащихся в течение учебного года;

    • Умение выявить показатели обучаемости;

    • Умение стимулировать к самообучению и непрерывному образованию;

9 группа воспитательных умений:

    • Умение оценить воспитанность и воспитуемость ученика;

    • Умение распознать по поведению учащихся согласованность нравственных норм и убеждений;

    • Умение видеть личность ученика в целом (мысли, поступки);

    • Умение создавать условия для стимуляции слаборазвитых черт личности.



2. Заключение
Одной из важных составляющих подготовки будущих педагогов, по мнению исследователей, в том числе и Пидкасистого Л.И., является усвоение ими представление о тех личностных характеристиках, которыми они должны обладать в свете современных научных и социальных требований.

Многие исследования посвящены изучению личных качеств педагогов, способствующих максимально эффективному, профессиональному, близкого к идеалу выполнения деятельности педагога во всех ее аспектах, выделенных А.К.Марковой – личности педагога, педагогического общения и педагогической деятельности [2].

Педагогическая направленность должна быть присуща и объективным и субъективным характеристикам личности педагога (его знания, умения и искусство, творчество, талант), его психологические установки, его «Я-концепция», его психологическая позиция. Педагогическая направленность и в отношении детей, и в отношении себя, и предметной стороны профессии.

Будучи представителем своей профессии, педагог должен обладать высокой профессиональной культурой, интеллигентностью, моральной чистотой. Гражданской ответственностью, а также эмоциональной устойчивостью, психологическими ресурсами достижения успеха в реализации себя.

Многие исследователи приводят разнообразные классификации индивидуальных стилей обучения, общения педагогов, проецирующих глубокую мировоззренческую заинтересованность, направленность личности педагога на осуществление всех компонентов педагогической деятельности, на осуществление педагогического общения – основной формы, взаимодействия с воспитанниками, на становление личности которых она призвана влиять.

Во многом на эффективности педагогической деятельности сказываются и также глубокие личностные характеристики педагогов, как его профессиональное самосознание, «Я-концепция», самооценка, причем, отмечено, что во многом совершенствованию деятельности способствует именно такой сплав, при котором профессионал всегда чувствует созидательную неудовлетворенность, актуализирующую его творческий потенциал.

3. Список использованных источников


  1. Коджаспирова Г.М.Педагогика –М:Гардарики, 2004 г. – 567с.

  2. Козлова С.А., Куликова Т.А.Дошкольнач педагогика – М.:Издательский центр «Академия», 2002 -426с.

  3. Лабунская В.А., Менджерицкая Ю.А., Бреус Е.Д.психология затрудненного общения –М:2001 – 250с.

  4. Марцинковская Т.Д., Марютина Т.М., Стефаненко Т.Г. и др.Психология развития/Под редакцией Т.Д.Марцинковской – м.:»Академия», 2005- 528с.

  5. Пидкасистый П.И., Педагогика – м.:Педагогическое сообщество России, 2001 -526с.

  6. Психология: Словарь/Под общей редакцией А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского – М.:Политиздат, 1990 – 494с.

  7. Реан А.А., Коломинский Я.Л.Социальная педагогическая психология – Спб:Питер –Ком, 1999
  8. Столяренко Л.Д.Педагогическая психология –Ростов-на-Дону:Феникс, 2003 – 326с.




2