reforef.ru 1

Генезис изобразительной деятельности ребенка








Диссертант: Мухина В.С.

Год защиты: 1972

Ученая степень: доктор психологических наук

Специальность: Возрастная и педагогическая психология

Ведущее учреждение: МГПУ им. В.И. Ленина

Место выполнения: МГПУ им. В.И. Ленина
















Версия для печати



Отправить на e-mail













Автореферат диссертации:

B.C. МУХИНА

ГЕНЕЗИС ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА


ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Уже в течение почти столетия детское рисование привлекает к себе внимание многочисленных исследователей.

Философы, историки и искусствоведы стремятся через детские рисунки заглянуть в истоки творческой художественной деятельности человека, подтвердить при помощи их анализа те или иные эстетические концепции или (опираясь на параллели между фило- и онтогенезом)-взгляды в области истории искусства. Педагоги обсуждают проблемы руководства детским рисованием, ищут пути обучения рисованию, способствующие художественному развитию детей. Биологи, проводя сравнительные исследования детского рисования и начатков графической деятельности высших обезьян, пытаются использовать их как один из каналов информации о биологическом родстве и различии животных и человека. Но, пожалуй, наибольший интерес детское рисование вызывает у представителей психологической науки в качестве пути, позволяющего проникнуть в тайники детской психики, в своеобразие внутреннего мира ребенка.

Начатое в 80-х годах XIX века изучение детского рисования приобрело широкий размах в конце XIX и: особенно в первой трети XX века. В этот период вышли работы В. Прейера, К. Лампрехта, Г. Кершенштейнера, Э. Меймана, В. Кретча, Г. Гартлауба, В. Штерна, К Бюлера, X. Энг, Г. Фольккельта, О. Краутера в Германии, К. Риччи в Италии, Ж. Люке во Франции, М. Шинн в Америке, С. Шумана в Польше и ряда других авторов. В России одним из зачинателей изучения детского рисунка был В.М. Бехтерев. В советское время наиболее значительными явились исследования С.А. Левитина, Н.А. Рыбникова, Ф.И. Шмита, Ю.Н. Болдырева, А.В. Бакушинского, Д.Н. Узнадзе, Л.С. Выготского.


В рассматриваемый период сложилась традиционная проблематика изучения детского рисунка, было собрано большое количество фактического материала, выделены отличительные особенности детских рисунков, охарактеризованы направление и основные стадии развития рисования у ребенка. Определенную интерпретацию получили мотивация детского рисования, причины, обусловливающие специфику рисунков на разных этапах детства, движущие силы развития рисования. Однако ни по одной из этих кардинальных проблем не было достигнуто единой точки зрения, они остались остро дискуссионными, требующими дальнейших исследований.

Последующие годы знаменуются некоторым снижением интереса к детскому рисунку, уменьшением количества посвященных ему работ. В последние два десятилетия можно отметить работы таких зарубежных авторов, как Р. Заззо и М. Дебьенн во Франции; Р. Арнхейм, Д. Моррис и Г. Рид в Англии, Э. Монтовани в Италии; Р. Келлог в Америке; Нория Идэ, Сейсаку Уэно, Гендзеро Мита, Горо Судзуки в Японии; А. Трояновска и А. Лигоцки в Польше, Большое влияние на понимание детского рисования оказала интерпретация его развития, предложенная крупнейшим швейцарским психологом Ж.Пиаже.

В современной советской науке проблематика развития детского рисования представлена в психологических исследованиях Н.Н. Волкова, Е.И. Игнатьева, В.И. Ки-реенко, Б.А. Сазонтьева, Ц.Я. Ломсадзе и педагогических работах Г.В. Лабунской, Е.А. Флериной, Н.П. Сакулиной и др.

Советской психологией накоплен огромный материал, характеризующий общий ход психического развития ребенка, выдвинуто новое, основанное на марксистско-ленинской диалектике понимание закономерностей этого развития. В работах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Запорожца и ряда других авторов сложилась новая интерпретация взаимоотношения сознания и деятельности и роли деятельности в психическом развитии ребенка. Выяснилось, что в деятельности не только проявляются, но и формируются психические свойства и способности, что в ходе деятельности, организуемой и направляемой взрослыми, происходит усвоение ребенком разных форм общественного опыта, являющееся необходимой основой психического развития.


Однако эти достижения советской психологии до сих пор не нашли достаточного применения при изучении детского рисования, которое является одним из основных видов деятельности ребенка дошкольного возраста.

Перечисленные нами психологические исследования не содержат развернутой характеристики процесса развития рисования как особого вида деятельности детей. Н.H. Волков в монографии, посвященной соотношению восприятия предмета и рисунка в деятельности взрослого художника, лишь вскользь касается детского рисунка. Работы В.И. Киреенко и Б.А. Сазонтьева посвящены специальной проблематике: выделению изобразительных способностей и изучению их формирования, а работа Ц.Я. Ломсадзе ограничена узким вопросом о формировании в связи с рисованием функции репрезентации. Что же касается исследований Е.И. Игнатьева, то, хотя они и направлены на психологический анализ изобразительной деятельности детей, но по сути дела, не вскрывают психологической детерминации развития рисования, ограничиваясь демонстрацией роли обучения в этом развитии и выяснением направлений совершенствования некоторых сторон рисования в условиях определенным образом построенного обучения.

Значительно более полную характеристику развитие детского рисования получило в педагогических исследованиях, особенно в работах Н.П. Сакулиной. Они содержат оригинальную и во многих пунктах чрезвычайно глубокую интерпретацию детского рисования с позиций советской психологической и педагогической науки. Однако эта интерпретация касается главным образом аспектов развития рисования, наиболее важных с точки зрения стоявших перед автором задач построения системы художественного воспитания в области изобразительной деятельности, и, естественно, не исчерпывает проблемы.

Настоящая работа посвящена психологическому анализу детского рисования как особого вида деятельности ребенка, занимающего определенное место в его общем психическом развитии: с одной стороны, основанного в своем генезисе на определенных постижениях этого развития и, с другой стороны, вносящего в него свой специфический вклад. Задачами работы являются, во-первых, выяснение природы детского рисования, психологических механизмов, лежащих в его основе и, во-вторых, установление закономерностей процесса развития рисования, источников и психологической сущности происходящих в нем изменений. Соответственно этим двум задачам работа содержит две части. В первой части производится анализ основных направлений в объяснении детского рисунка с точки зрения современных данных советской психологии и смежных наук. Целью анализа, который носит не исторический, а проблемный характер, служит установление роли разных факторов и условий в детерминации детского рисунка. Вторая часть посвящена рассмотрению генезиса детского рисования в целом и его важнейших сторон (содержания, графической формы, цветового решения). Эта часть построена главным образом на материалах наших собственных наблюдений и экспериментов (которые в первой части используются лишь эпизодически).


При подготовке работы нами были использованы многочисленные литературные источники, материалы выставок детского творчества разных лет и стран и результаты собственных исследований. К ним относятся: сравнительное исследование доизобразительной деятельности ребенка и высших обезьян; сравнительное исследование рисунков детей разных стран, выполненных на свободную тему и по специальному заданию (были собраны и проанализированы рисунки детей семи стран - Бельгии, Болгарии, Венгрии, Кубы, Монголии, СССР и Японии); систематическое изучение развития рисования у четырех детей с младенчества до 10 лет; экспериментальное исследование широты использования элементарных графических схем детьми разных дошкольных возрастных групп; экспериментальное исследование движения руки ребенка в процессе стереотипного воспроизведения каракулей и воспроизведения заданного образца с осциллографической регистрацией; исследование узнавания схематических рисунков детей (по заданию и на свободную тему) их сверстниками, детьми другого возраста и взрослыми; изучение рисунков олигофренов и психически больных детей, выполненных в свободной ситуации и по специальному заданию; изучение способов изображения детьми объемных геометрических фигур; изучение восприятия детьми живописных беспредметных рисунков их сверстников, выражающих отношение к объекту и др.

ОСНОВНОЕ СОДАРЖАНИЕ РАБОТЫ

1.Детский рисунок и знаковая функция сознания

Проблема символической (или знаковой) природы детского рисунка является одной из наиболее широко обсуждаемых проблем психологии изобразительной деятельности ребенка. Многие известные зарубежные исследователи детского рисования (Дж. Селли, Г. Кершенштейнер, В. Кретч, К. Бюлер, Н. Энг, Ж. Люке, Ж. Пиаже, Нория Идэ, М. Дебьенн, Э. Мантовани, Д. Моррис, Г. Рид, А. Трояновска и др.) считают, что с того момента, как ребенок начинает придавать какое-либо значение своим каракулям, они могут рассматриваться в качестве знаков или символов, обозначающих тот или иной предмет.


Такой же точки зрения придерживались некоторые советские исследователи 20—30 гг. (Л.С. Выготский, Н.А. Рыбников).

Современные советские авторы (Е.И. Игнатьев, Е.А. Флерина, Н.П. Сакулина) выступают против рассмотрения рисунков детей как "знаков" или "символов". Их аргументация заключается в том, что ребенок является реалистом, он отображает подлинную действительность, "кусочки жизни", пользуясь для этого не абстрактным (знаковым), а конкретным, образным мышлением.

Для того чтобы разобраться в этой проблеме, необходимо установить, какой смысл вкладывают разные авторы, относящие детские рисунки к числу "знаков" или "символов", в сами эти термины и как применяют их при характеристике детского рисования.

Дж. Сёлли и К. Бюлер используют термин "символ", имея в виду условный знак, который, обозначая предмет или явление, не имеет с ним видимого сходства или имеет незначительное сходство. В их понимании ребенок "символист", поскольку он по ряду причин и не стремится к достижению полного сходства.

Значительно более сложным является значение терминов "знак" и "символ" в применении к детскому рисованию в концепции Л.С. Выготского. Это значение включает несколько взаимосвязанных сторон. Во-первых, Л.С. Выготский причисляет к "психологическим орудиям", созданным обществом и направленным на овладение процессами поведения, произведения искусства, а, следовательно, и произведения изобразительного искусства. В этом смысле всякий рисунок должен рассматриваться как знак в системе социальной коммуникации, а овладение рисованием - как усвоение ребенком одного из видов социальных знаков. Вопрос о смысле рисования для ребенка и форме, в которой отображаются в нем предметы и явления, здесь еще не возникает. Во-вторых, Л.С. Выготский ставит вопрос об усвоении детьми функции рисунка как знака или его символической функции, имея в виду соотношение рисунка с действительностью, его отличение от реального предмета и понимание того, что рисунок изображает предмет. В данной связи термины "функция знака" и "символическая функция" употребляются Л.С. Выготским как равнозначные. В-третьих, Л.С. Выготский, сближая рисунок с речью, говорит о нем как о знаке и в том смысле, что ребенок стремится скорее назвать и. обозначить предмет, чем представить его, и передает в схематическом рисунке только существенные признаки предметов. Здесь уже термин "знак" применяется и для указания на условный характер изображения.


Жан Пиаже относит детский рисунок к числу символов, имея в виду, в соответствии со взглядами лингвистической школы де Соссюра, личные, частные, не кодированные обозначения, имеющие определенное физическое сходство с содержанием, которое они замещают. Называя детский рисунок символом, Пиаже выражает этим тот факт, что он является продуктом образно-символического мышления и, следовательно, должен рассматриваться в связи с особенностями мысленных образов (а отнюдь не понятий), свойственными ребенку, С другой стороны, Пиаже подчеркивает связь развития рисования с развитием символической функции, вкладывая в это понятие примерно тот же смысл, что и Л.С. Выготский: способность различения обозначаемого и обозначающего, выполнения действия замещения.

Наконец, Д. Моррис, Г. Рид и др., говоря о символизме детского рисунка, имеют в виду нечто совсем иное-направленность ребенка не на отражение действительности в каких бы то ни было формах, а на выражение внутренних импульсов и символизацию иррациональных представлений.

Не трудно заметить, что приведенные выше возражения советских авторов против истолкования детских рисунков в качестве "знаков" или "символов" относятся не ко всем линиям такого истолкования. Своим острием они направлены против приписывания ребенку символических и импрессионистических тенденций, свойственных антиреалистическим направлениям в западном искусстве. В этом пункте позиция советских исследователей является совершенно бесспорной. Они убедительно показали, что ребенок в процессе рисования (так же, как в процессе игры) не строит некий "иллюзорный" мир, а, прежде всего, удовлетворяет свой интерес к окружающему реальному миру.

Далее, указание на образный и конкретный характер мышления ребенка используется для опровержения точки зрения Селли-Бюлера и др., поддержанной Л.С. Выготским, согласно которой схематический рисунок выражает рассуждения, знания понятийного типа и служит скорее указанием и обозначением, чем изображением в собственном смысле слова. Здесь уже решение вопроса не столь ясно. Если образность детского мышления является установленным фактом, то конкретность, как показывают современные психологические и педагогические исследования (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, В.В. Давыдов, Н.И. Непомнящая, Н.Н Поддьяков и др.), не может рассматриваться в качестве его неотъемлемого свойства. Образность мышления не является препятствием для усвоения детьми обобщенных знаний. И такие знания нередко обнаруживаются в детских рисунках, хотя, конечно, не исчерпывают их специфики.


Но положения о реалистической природе детского рисунка фактически вовсе не затрагивают вопроса о развитии рисования как овладения определенным видом социальных знаков, поднятого Л.С. Выготским, и вопроса о соотношении развития рисования и развития символической функции сознания, рассматривавшегося Л.С. Выготским и Ж. Пиаже. Эти вопросы, имеющие, с нашей точки зрения, принципиальное значение, оказались просто отброшенными (или забытыми), но ни в коей мере не разрешенными.

Понимание Л.С. Выготским произведений искусства как "психологических орудий", знаков, являющихся продуктом социальной деятельности, чрезвычайно важно для оценки общего значения овладения рисованием в дошкольном детстве. Это понимание находит подтверждение в недавно возникшей отрасли науки - семиотике, изучающей знаковые системы в природе и обществе. Семиотический аспект изобразительного искусства как раз и отключается в том, что оно рассматривается в качестве знаковой системы, являющейся одним из средств коммуникации.

Если овладение рисованием есть овладение знаковой деятельностью, то оно неизбежно включает в себя усвоение функций знака как обозначения и сообщения. Усвоение первой из этих функций предполагает возникновение способности к установлению различия и связи между обозначаемым и обозначением, к выполнению действия замещения, то есть формирование символической функции сознания по терминологии Л.С. Выготского и Ж. Пиаже. То, что такого рода способность действительно обнаруживается у ребенка, не вызывает ни малейших сомнений.

Что касается второй функции знака - функции сообщения - то проявления ее усвоения в процессе овладения рисованием не подвергались систематическому изучению, но разные авторы (Дж. Селли, М. Дебьенн, A. Гезел) приводят наблюдения, показывающие, что детский рисунок в значительной мере адресован другим людям и прежде всего взрослым.

Все это говорит о правомерности рассмотрения развития рисования как знаковой деятельности и его изучения в связи с развитием символической функции сознания ребенка.


Такой подход представляется нам не только теоретически оправданным, но и наиболее плодотворным с точки зрения задач психологического исследования. Он вводит изучение детского рисования в общий контекст изучения формирования знаковой деятельности, ставит проблему соотношения развития рисования с развитием других форм такой деятельности, требует выяснения того вклада, который вносит рисование в формирование символической функции сознания, и вместе с тем, той специфики которую приобретает эта функция в условиях изобразительной деятельности.

Другое дело - те формы, в которых реализуется этот подход в исследованиях разных авторов, прежде всего, Жана Пиаже.

Для советской науки неприемлемо общее понимание психического развития ребенка как процесса адаптации к природной и социальной среде , выдвигаемое Пиаже и его школой. А именно это понимание составляет основу взглядов Пиаже на развитие символической функции и истоки детского рисования. Отделяя образование символов путем интериоризации подражательных действий от усвоения речевых знаков, Пиаже вместе с тем отделяет его и вообще от социальных влияний, превращая в процесс чисто индивидуального приспособления. Таким образом, и развитие рисования, являющегося разновидностью символической деятельности, оказывается детерминированным только индивидуальным опытом ребенка. В этом пункте несравнимо более убедительны взгляды Л.С. Выготского. Символическая функция присваивается ребенком. Она с самого начала связана с развитием употребления знаков, имеющих социальную природу.

В связи с этим нам представляется более правильным говорить не о"символической", а о "знаковой" функции сознания.

Но необходимо разделить принципиальные установки Л.С. Выготского по вопросу о рисовании как знаковой деятельности, общественной по происхождению и усваиваемой ребенком, и конкретное  истолкование им специфики детского рисования и его места в общем развитии знаковых форм деятельности.

По-видимому, для Л.С. Выготского было чрезвычайно важно всемерно подкрепить тезис о культурно-историческом развитии детского сознания, о решающей роли усвоения знаков в этом развитии. Отсюда вытекало стремление подчеркнуть знаковую природу рисования (так же, как и других видов детской деятельности). И Л.С. Выготский попытался сделать это, максимально сблизив рисование с речью (то есть деятельностью, знаковый характер которой не подлежат сомнению), истолковав его как "графическую речь" и как зародыш письменной речи. При этом, однако, была утеряна специфика рисования как деятельности изобразительной, и детское рисование оказалось оторванным от изобразительного искусства взрослых. В результате стало непонятным, как осуществляется преемственность в усвоении детьми этого вида человеческой культуры.


Рисунок в качестве знака существенно отличается от слова. И это отличие состоит не только в изобразительности - сходстве с предметом - которое характеризует функцию рисунка как обозначения, но и в особом соотношении функции обозначения и функции сообщения, которые в речи совпадают, а в рисовании расходятся: рисунок отображает предмет или ситуацию, а сообщает отношение к ним. Можно полагать, что именно это своеобразие функций рисунка как особого вида знака определяет роль развития рисования в общем развитии знакового сознания.

2. Обусловленность детского рисунка развитием двигательной активности

В работах, посвященных детскому рисунку, есть немало указаний на обусловленность рисования детей развитием их моторики и накоплением двигательного опыта. С этой точки зрения рассматривается начальный этап развития рисования многими исследователями (Ж. Люке, X. Энг, А.В. Бакушинский ).

В современной советской науке роли двигательной активности в детском рисовании серьезное внимание уделяют Е.А. Флерина и Н.П. Сакулина. Е.А. Флерина выделяет период процессуальности (когда рисование "состоит из движения, наблюдения, исследования и опыта") как самостоятельный период детской жизни. И.П. Сакулина показывает, как в процессе освоения способов начертания зарождается изобразительность детского рисунка, формируются графические структуры, которые впоследствии становятся графическими образами предметов, имеющими зрительно-двигательную природу.

Значение тактильного и моторного опыта, получаемого при ознакомлении с предметами, в рисовании детей более старшего возраста было специально подчеркнуто в работах Г. Фолькельта. Фолькельт приводит данные ряда экспериментальных исследований, убедительно свидетельствующие о том, что дети во многих случаях передают в своих рисунках двигательно-осязательный опыт, полученный ими при ознакомлении с предметами и действии с ними. Однако полученные в экспериментах данные трактуются Фолькельтом в духе гештальт-психологических представлений об изначальной целостности и нерасчлененности детской психики, преобладании в ней эмоциональных и волютивных тенденций.


Фолькельт подчеркивает, что наибольшее воздействие на ребенка при оптическом ознакомлении с предметом производят в первую очередь отнюдь не оптически воспринятые качества, а преимущественно такие особенности, которые играют главную роль при тактильно-моторном взаимопротивопоставлении ребенка с объектами, поскольку они более тесно связаны с эмоциональной сферой

В противоположность указаниям Г. Фолькельта, данные Е.А. Флериной и Н.П. Сакулиной показывают, что опыт движения и действий далеко не всегда привносит в изобразительную деятельность "чуждые" ей внезрительные элементы. Все зависит от организации этого опыта. Е.А. Флериной в свое время вводился прием обучения детей выполнению в воздухе формообразующих движений. Н.П. Сакулина ввела в обучение организацию двигательно-осязательного обследования формы (вернее ее контуpa) под контролем зрения. Таким образом, осязательное восприятие объединялось со зрительным и направлялось на выделение зрительно воспринимаемых свойств, подлежащих передаче в рисунке.

Двигательные факторы участвуют в развитии рисования не только в плане использования при построении рисунка двигательного и двигательно-осязательного опыта, полученного ребенком при ознакомлении с предметами, но и в плане формирования и воспроизведения графических образов.

О том, что в детском рисовании очень рано появляются и быстро закрепляются определенные стереотипные формы изображения тех или иных предметов, говорят многие исследователи детского рисования. Традиционно эта тенденция к стереотипизации рассматривается только с отрицательной стороны. В этом плане о "типичных образах" говорит, например, Дж. Селли. Впервые на положительное значение "типов" как стабильной основы рисунка, изменяющейся под влиянием нового опыта, указал Ж. Люке.

Н.П. Сакулиной удалось установить, что образование и закрепление графического образа является необходимой основой всякого изображения. Перестройка детского рисунка связана не с ликвидацией, а с преобразованием графических образов под влиянием восприятия и представлений о реальных предметах. Нория Идэ также указывает на то, что перестройка детского рисунка должна быть связана с "расшатыванием" сложившихся стереотипов.


Особое понимание двигательных основ рисования было изложено в работах Р. Заззо, который приписывает ответственность за развитие "графической способности" одной моторике и отрицает существенную роль в детском рисовании интеллектуальных и аффективных факторов вплоть до 6 лет, а сенсорных факторов (то есть зрительного восприятия) даже до 9 лет.

Пытаясь подкрепить это положение, Р. Заззо обращается к данным, свидетельствующим о сходстве выполнения тестов по рисованию детьми разных национальностей. Однако сопоставление рисунков детей разных национальностей, проводившееся нами и другими исследователями, обнаруживая определенные черты сходства в их графическом исполнении, не дает, вместе с тем, никаких оснований для выводов о том, что это сходство определяется именно моторными факторами. Оно, как мы попытаемся показать в дальнейшем, имеет совсем другие основания. И уж во всяком случае невозможно согласиться с Р. Заззо в том, что вплоть до 10 лет не удается обнаружить выраженного влияния культуры на рисунки детей.

Итак, опыт движений и действий находит многообразное выражение в детском рисовании. С одной стороны, это опыт самих графических движений, который является необходимым условием формирования и воспроизведения графических образов, с другой - опыт предметных действий и двигательно-осязательного обследования предметов, используемый при построении изображения. Ребенок нередко пытается передать в рисунке "внезрительные" впечатления, которые, нарушая специфические для изобразительной деятельности отношения обозначения и обозначаемого, могут, вместе с тем, придавать ему своеобразную выразительность, нести информацию об отношении к изображаемому, определяемому предметным действием. Вместе с тем, при специальной организации двигательно-осязательного обследования, направлении его на совместное со зрением выделение зрительно воспринимаемых пространственных свойств предмета, получаемый ребенком двигательный опыт может участвовать в адекватном отражении этих свойств в изображении.


3. Обусловленность детского рисунка развитием зрительного восприятия и представлений

Обзор исследований детского рисования показывает что многие ученые (Г. Кершенштейнер, К. Бюлер, Ст. Шуман, О. Краутер, A.В. Бакушинский) отрицали детерминированность детских рисунков на начальных ступенях развития изобразительной деятельности чувственным опытом, во всяком случае, опытом зрительного восприятия. Вопрос, рисует ребенок "то, что знает", или "то, что видит" ставился в альтернативной форме, выражавшей, с одной стороны, противопоставление рационального познания чувственному, с другой стороны, противопоставление символической, знаковой природы рисования его изобразительному характеру. Столь же альтернативно ставился вопрос о детерминации детского рисования моторным или зрительным опытом. Фактическим основанием для выдвижения указанных альтернатив служило отсутствие достаточно выраженного сходства между детским рисунком и внешним видом изображенных в нем предметов и ситуаций и то, что дети рисуют преимущественно "по памяти", не обращаясь к рассматриванию предмета. Вместе с тем, даже авторы, придерживавшиеся весьма "крайних" теорий, не могли не видеть, что детский рисунок изменяется с возрастом по направлению ко все более адекватному отображению действительности и либо останавливались в изумлении перед подобным "феноменом", либо пытались его так или иначе объяснить. Но объяснения не получалось, поскольку сама проблема "перехода" являлась изначально ложной.

Как показывают современные исследования, детское рисование на всех его этапах связано с чувственным познанием действительности и, прежде всего, со зрительными образами, что совершенно не исключает ни его знаковой природы, ни известных форм обобщения и мыслительной переработки воспринимаемых содержаний, ни, наконец, значения двигательного опыта.

Но если роль восприятия и возникающих на его основе представлений в детском рисовании является несомненной; то обсуждению подлежит следующий вопрос - какое восприятие и какие представления выражаются в детском рисунке. Своеобразные мысли по этому вопросу содержатся в работах Д.Н. Узнадзе. Д.Н. Узнадзе утверждает, что особенности детского рисунка объясняются тем, что в нем происходит актуализация примитивных форм восприятия, которые были свойственны ребенку в раннем детстве. Считая восприятие ребенка раннего возраста фрагментарным, охватывающим лишь отдельные стороны и свойства вещей, Д.Н. Узнадзе полагает, что позднее, строя изображение, ребенок, который уже имеет более полные и многосторонние знания о предметах, реализует их, рядополагая несколько "примитивных" фрагментарных представлений.


Нами была предпринята экспериментальная проверка основных фактов, на которые опирается Узнадзе в своих рассуждениях (изображение детьми разных возрастных групп и взрослыми геометрических фигур с натуры и по представлению). Она совершенно ясно показала, что дело тут не в актуализации "примитивных" форм восприятия, а в том, что, не владея способами перспективного изображения, как дети, так и неподготовленные взрослые вынуждены прибегать к другим, более доступным им способам.

Другой ответ на вопрос об особенностях детского восприятия, проявляющихся в рисунке, дают современные зарубежные исследователи, придерживающиеся мнения, что в основе рисунка лежат представления (Ж. Пиаже, Р. Арнхейм, П. Гюлламе). Этих авторов объединяет понимание детского восприятия как активного процесса, не фотографирующего действительность, но выделяющего в ней определенные структуры и формы. Ж. Пиаже обращает особое внимание на последовательное сочетание частей в детских рисунках, объясняющееся синкретичностью, нерасчлененностью зрительных образов, которая, в свою очередь, имеет источником характерные особенности присущих ребенку действий восприятия.

С этими положениями можно было бы вполне согласиться, если бы отмеченные особенности восприятия и представлений ребенка не рассматривались в качестве "естественных", обусловленных возрастом, как таковым, или (по Пиаже) общими закономерностями адаптации ребенка к действительности.

Исследования Н.П. Сакулиной убедительно показывают, что при определенных условиях обучения детей изобразительной деятельности возможна перестройка не только способов изображения, но и способов самого восприятия, придание ему формы, обеспечивающей построение образов, пригодных для успешного решения изобразительных задач.

Работы ряда советских психологов (А.В. Запорожца, Л.А. Венгера и их сотрудников), в которых были использованы материалы исследований Н.П. Сакулиной, позволяют понять психологическую природу развития детского восприятия и его перестройку в условиях овладения изобразительной деятельностью и на этой основе по-новому осмыслить некоторые особенности детских рисунков.


В этих-работах было установлено, что в основе развития восприятия лежит формирование у детей специфических перцептивных действий - действий, направленных на обследование предметов и явлений действительности. В процессе перцептивных действий производится сопоставление, сличение свойств обследуемого предмета с сенсорными эталонами - типичными разновидностями свойств, которые служат образцами, мерками, позволяющими ребенку выделить и зафиксировать особенности данного предмета. Сенсорные эталоны не создаются детьми самостоятельно. Они являются продуктом социального опыта и усваиваются в ходе индивидуального развития под влиянием целенаправленного или стихийного обучения.

Данные современной психологической науки проясняют природу восприятия ребенка: избирательность восприятия зависит от характера деятельности, в которой формируются перцептивные действия, и от особенностей используемых детьми сенсорных эталонов.

Овладению рисованием предшествует предметная деятельность ребенка, и на начальных этапах развития рисования в нем обнаруживаются особенности восприятия, возникшие в контексте предметной деятельности. Эти особенности еще не соответствуют задачам изображения-свойства предметов (и прежде всего, их форма) отображаются константно и глобально, зрительный образ находится под сильным влиянием предметного действия.

В процессе овладения рисованием начинается освоение детьми сенсорных эталонов. Но на первых порах это образцы лишь самых основных разновидностей свойств, и усваиваются они постепенно. В воспринимаемых предметах выделяется при этом лишь то, что соответствует усвоенным эталонам, а их индивидуальные особенности игнорируются, не входят в содержание образа.

В дальнейшем эталонные представления детей расчленяются, приобретают дифференцированный характер, начинают использоваться для построения расчлененных моделей обследуемых свойств.

Развитие зрительного восприятия и представлений происходит нa основе усвоения социального опыта, фиксированного в системах сенсорных эталонов. Таким образом, оно становится одним из каналов социальной детерминации развития изобразительной деятельности. Факт, что эта детерминация не ограничивается усвоением cобственно изобразительных норм, умений и эстетических оценок, но осуществляется и другими путями, отражающими социальную природу психического развития ребенка в целом, представляется нам имеющим кардинальное значение для понимания генезиса рисования.


4. Каракули и возникновение графического образа

В своем большинстве первые исследователи детских рисунков почти не останавливались на анализе каракулей маленьких детей. В лучшем случае некоторые из них (например, В. Креч) подробно описывали сами каракули или плохо координированные движения руки малыша, выводящего каракули. Они не объясняли самое главное - причину возникновения возможности нанесения линий маленьким ребенком.

В специальной литературе более позднего времени возникновение каракулей объясняется либо спонтанным развитием двигательной активности (Дж. Селли, Ж. Люке, А.В. Бакушинский, Е.А. Флерина), либо подражанием (К. Бюлер, Е.И. Игнатьев).

Отдельно надо назвать работу Роды Келлог, которая объясняет детское черкание влиянием запрограммированных в мозгу связей. Келлог совместно с психофизиологами Кноллем и Куглером провозгласили спонтанную предопределенность развития рисования. Теория указанных авторов представляет собой не что иное, как попытку возрождения хорошо известной концепции "специфической энергии органов чувств" Иоганнеса Мюллера, лежавшей в истоках "физиологического идеализма" и "теории иероглифов", сокрушительную критику которой дал В.И. Ленин.

Для того чтобы понять природу генезиса черкания ребенка, надо разобраться, что в этом черкании может возникать только на уровне собственно человеческого развития, а что имеет место и у высших животных. Нами проводилось исследование так называемой графической деятельности у высших обезьян и у детей раннего возраста. Анализ поведения обезьян и малых детей дает нам основание занять определенную позицию по отношению к интерпретации возникновения и развития каракулей как спонтанного процесса. Мы полагаем, что психологически вернее объяснить возникновение черкания следующим образом: и у ребенка, и у обезьян черкание первоначально возникает в русле ориентировочной активности. Поэтому хотя оно может формироваться без прямого обучения (и следовательно, не путем подражания), нельзя говорить и о спонтанности появления каракулей.


Развитие ориентировочной активности уже у высших обезьян (как свидетельствуют зоопсихологи) представляет собой не спонтанное развертывание прирожденных способностей, а в значительной мере результат научения, возникаюшего в процессе самого ознакомления с предметами. Тем более нельзя говорить о спонтанности развития ориентировочной деятельности у ребенка. Работы А.В. Запорожца, Л.А. Венгера, М.И. Лисиной, Р.Я. Лехтман-Абрамович, М.Ю. Кистяковской, Г.Л. Розенгарт-Пупко и др. показывают, что формирование ориентировочной деятельности, начиная уже с первого года жизни, происходит в процессе овладения специфическими для человека формами движений и действий, в процессе постоянного общения и совместной деятельности со взрослыми людьми.

Наиболее значимым моментом для последующего развития рисования на доизобразительной стадии является произвольное воспроизведение случайно поставленной каракули.

Подражание образцу на этом этапе фактически не создает ничего принципиально нового, причем сами возможности подражания лимитируются достижениями, полученными при ориентировочном черкании.

Преднамеренное воспроизведение собственной каракули (или образца, заданного взрослым) становится возможным лишь в связи со специализацией самой ориентировочной деятельности, которая проявляется в возникновении двигательного примеривания. Это обнаруживается при анализе движений руки ребенка в процессе графической деятельности (такие движения фиксировались нами с помощью специального прибора, сконструированного инженером В. Минашкиным).

Возникновение намеренного воссоздания ребенком графических конфигурации на основе двигательного примеривания является условием перехода к изобразительной стадии развития рисования.

Вопрос о том, как черканье по бумаге приобретает характер изображения, является одним из центральных для понимания природы детского рисования. Общепризнанные факты заключаются в том, что ребенок в один прекрасный момент как бы внезапно узнает в начерченных им каракулях тот или иной предмет и называет его. После этого он начинает более или менее систематически обозначать свои каракули словом и давать ответы на вопрос "Что ты нарисовал". От "узнавания" случайно возникшего сочетания штрихов ребенок переходит затем к намеренному изображению предмета, причем наблюдаются "промежуточные" ступени, на которых ребенок замечает сходство случайно нанесенных каракулей с предметом и затем сознательно вносит в рисунок добавления или неоднократно меняет замысел в самом процессе рисования в зависимости от характера промежуточных продуктов. Переход от узнавания каракулей к намеренному рисованию, как впервые обнаружил В. Креч, связан с постепенным продвижением вперед называния предмета: вначале оно следует за изображением, затем происходит одновременно с ним и, наконец, предшествует ему.


Пытаясь объяснить генезис изобразительной функции рисования, большинство авторов имеет в виду преимущественно момент возникновения узнавания предмета в случайных каракулях, не обращая специального внимания на переход ребенка к намеренному изображению. Однако наши данные заставляют предположить, что это две самостоятельные фазы, имеющие разную психологическую природу.

Узнавание предмета в случайно полученном сочетании штрихов почти все исследователи (Дж. Селли, К. Бюлер, Е.И. Флерина, Е.И. Игнатьев, Н.П. Сакулина) рассматривают как результат ассоциации по сходству. Но такое объяснение по существу является только повторением самого факта. Поэтому к нему добавляются соображения о различного рода условиях, предваряющих узнавание или сопутствующих его появлению. Это - понимание чужого рисунка и улавливание общего смысла изобразительной деятельности как "делания картинок" (Дж. Селли, К.Бюлер, Е.И. Игнатьев), включение черкания в игру, отображающую жизненные ситуации (Н.П. Сакулина), и т.п.

Особую позицию занимал в этом вопросе Л.С. Выготский. Он считал, что происхождением изобразительности рисование обязано речи, придающей рисунку символическое значение. Мы считаем чрезвычайно важной мысль Выготского о том, что изобразительная функция не возникает в самом черкании, а привносится в рисование извне, являясь частным случаем знаковой функции сознания. Об этом свидетельствует большое количество собранных нами и описанных другими авторами фактов, показывающих, что период возникновения узнавания своих каракулей (вторая половина второго - первая половина третьего года жизни) является периодом бурного интереса ребенка к самым различным формам замещения, к установлению сходства буквально "всего со всем" на основании самых ничтожных намеков (капля молока "цыпленочек", печенье - "домик" и т.п.). В это же время появляются первые игровые заместители, которые, так же, как первые рисунки, получают игровые названия только после выполнения с ними соответствующих действии.


Но вторая сторона мысли Выготского - утверждение, что исходной формой знаковой деятельности является речь и именно она сообщает функцию знака рисунку - представляется нам сомнительной. Она отражает ту общую линию на сближение рисования с речью, которую проводит Л.С. Выготский и которая уже подвергалась нами критическому анализу.

На рассматриваемом уровне психического развития ребенка слово, как показывают работы А.Н. Леонтьева, Д.К. Брунера и др., еще не является для него знаком в собственном смысле и, по-видимому, еще не может само по себе наталкивать его на поиски отношения знака и означаемого в окружающем мире. Корни знаковой функции следует искать в общем развитии предметной деятельности ребенка и его общения со взрослыми людьми, которое приводит к присвоению этой фундаментальной человеческой способности, преобразующей как детское рисование, так и детскую речь.

Но для превращения рисования в изобразительную деятельность ребенок должен подняться еще на одну ступень - научиться намеренно строить изображение. Внешним выражением достижения этой ступени является изменение соотношения между изображением и словом - ребенок сначала словесно формулирует замысел, затем приступает к его выполнению. Для того чтобы понять психологическую сущность перехода к намеренному изображению, необходимо установить, что скрывается за словом, когда ребенок называет предмет, который он собирается рисовать. Обычно само собой разумеющимся считается, что слово выражает представление об этом предмете. Однако мы полагаем, что на начальных этапах овладения изобразительным рисованием слово выражает не образ предмета, а графический образ, т.е. представление о том, как предмет будет изображаться.

Хотя данные Н.П. Сакулиной о роли графических образов в построении рисунка, приводившиеся нами выше, относятся не к периоду первоначального возникновения намеренного изображения, многое говорит о том, что именно их появление знаменует начало собственно изобразительной деятельности ребенка.


Вполне очевидно, что уже на стадии узнавания своих каракулей ребенок имеет некоторый запас представлений о предметах. Следовательно, не их отсутствием объясняется то, что до известного момента ребенок не в состоянии строить замысел. Характерными чертами первых этапов намеренного рисования являются резкое ограничение репертуара по сравнению с этапом узнавания каракулей и весьма жесткое закрепление значений за определенными графическими конфигурациями. Было бы странным думать, что у ребенка может внезапно ограничиться количество представлений о предметах. Дело, по-видимому, в том, что им еще не накоплено достаточное количество графических образов. В нашем дневнике зафиксированы факты сочетания в одном и том же рисунке намеренного изображения объекта, который ребенок уже научился рисовать (человека) и свободного черканья с последующим узнаванием других, более простых, но не изображавшихся раньше объектов (травы, птичек).

Признание решающей роли графических образов в возникновении изобразительной деятельности требует постановки вопроса об их происхождении и природе. Для решения этого вопроса существенное значение имеют данные Дж. Селли, Ф.И. Шмита, Н.П. Сакулиной и других авторов об упорных попытках детей закрепить случайные графические "находки". Они позволяют предположить, что первые графические образы возникают как результат поисковой активности ребенка, направленной на воссоздание конфигураций, возникших случайно в его собственном черкании и вызывающих представление о том или ином предмете. Именно эта внешняя поисковая активность, преобразуясь в активность внутреннюю, психическую, начинает предвосхищать и ориентировать акт рисования.

Мы считаем возможным применить к характеристике этого преобразования понятие интериоризации в том его значении, которое сложилось в работах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина и других советских психологов.

Итак, ребенок начинает с практического овладения графическим движением. Принимающая в этом участие ориентировочная активность направлена только на испытание свойств самих материалов - карандаша и бумаги. Но вот в деятельность вклинивается новое звено – стихийно образующиеся графические следы различной конфигурации. На известном этапе действия черкания в отдельных случаях приобретают новую цель - получение следа определенной конфигурации. Она достигается опять-таки при помощи черкания, но оно изменяет свой характер - становится средством для достижения этой цели. Возникают протекающие под контролем зрения ориентировочные, пробующие графические движения, которые приводят к получению сочетания линий, более или менее подобного исходному сочетанию. То же самое происходит при попытках подражания заданному образцу.


Примерно в это же время в развитие графической деятельности включается знаковая функция Ребенок начинает узнавать в случайных сочетаниях линий те или иные предметы. Это становится стимулом для закрепления подобных сочетаний. Но должно пройти известное время, пока их воссоздание станет преднамеренным.

Постепенно повторение определенных конфигураций (конечно, в известных пределах) начинает осуществляться все легче и легче. Можно думать, что при этом ориентировочная часть действия переходит во внутренний план, превращается в "примеривание в плане образа" (П.Я. Гальперин).

Это и есть "графический образ", то есть представление о том, как рисуется данный предмет.

5. Содержание детского рисунка

Как уже указывалось выше, переход к намеренному рисованию связан с весьма ограниченным кругом изображаемых ребенком объектов. Исследования многих авторов (Дж. Селли, Г. Кершенштейнер, К. Бюлер, В. Вундт, К. Риччи, Д.М. Болдуин, Ф.И. Шмит, А.В. Бакушинский и др.) приводят к внешней картине однотипности общего развития содержания рисунков в онтогенезе. Согласно этой картине развития рисования, ребенок в первую очередь начинает изображать человека. На этом настаивают и некоторые современные исследователи (В.В. Селиванов). Но проведенный нами анализ рисунков ряда детей, не обучавшихся рисованию, обучавшихся стихийно и обучавшихся по программе дошкольных учреждений, показал относительность этого утверждения.

Содержание рисунков детей, не обучавшихся рисованию, зависит скорее от случая, чем от желаний самого ребенка изобразить тот или иной объект. У детей раннего возраста появляются многочисленные "иголки", "палки", "птички", "книжные полки", как это отражает дневник развития моих сыновей.

Совсем другое содержание рисунков у детей, которых хотя и не обучали систематически, но показывали способы изображения некоторых объектов. Чаще всего это были изображения людей.

Что касается малышей, посещающих детский сад, то содержание их рисунков в большой мере соответствует программе, а программа, как известно, не начинает с изображения человека. Поэтому в основное содержание первых рисунков этих детей входят: ленточки, дорожки, забор, солнышко, шарик, баранка, снеговик, цветок, елка и др.


Таким образом, можно сказать, что упрочившийся взгляд на содержание рисунков детей не совсем соответствует истине. Рисование ребенком человечка безусловно определяется не столько его направленностью на себе подобных, сколько тем, что взрослые цивилизованных стран, как правило, в первую очередь знакомят ребенка с изображением человека.

Детское рисование рассматривалось в течение многих лет его изучения как явление, независимое от общественной формации, социального строя, системы воспитания и образования. Изучение собранных нами рисунков детей разных стран позволило сделать вывод, что любая тенденция в изобразительной деятельности ребенка возникает не спонтанно, а привита воспитанием. Об этом свидетельствуют реалистические тенденции в рисунках советских, бельгийских, болгарских, венгерских и монгольских детей. Об этом же свидетельствуют и рисунки японских детей, которые направлены не только на отображение предметного мира, но и на отображение мира субъективных переживании. (Среди рисунков маленьких японцев мы находим такие изображения, как "Моя душа после драки", "Мой страшный сон", "Сердце, полное любви, новых надежд и стремлений" и т.п.). В рисунках польских детей мы находим абстракционистские тенденции. Там, где насаждаются формалистические тенденции, ребенок начинает поддаваться их влиянию, и из-под его руки выходят многочисленные "живописные композиции", которые представляют собой в основном неорганизованные сочетания цветов и комбинации форм.

Таким образом, у ребенка изначально нет постоянного художественного метода: он делает попытки к рисованию, которые можно причислить к реалистическому, абстракционистскому и ко всякому другому художественному направлению, которые были, есть и будут. Однако довольно скоро ребенок овладевает сложившимися в данной культуре способами изображения, и разлитые общечеловеческие тенденции, которые отражены в первых рисунках ребенка, выбирают себе русло определенной культуры. Познание конвенций, господствующих в культуре, может привести как к реалистическому способу изображения, так и к символическому или абстрактному. Все определяют ориентации данной культуры.


Детские рисунки могут в известных пределах стать документами, объективно отражающими события времени, в которое живет ребенок. Интересно в этой связи отметить, что начало коллекционированию рисунков детей разных стран и положил историк, проф. Лампрехт.

Анализируя сами рисунки и материалы обсуждения рисунков детей разных стран начала и второй половины XX века, а также рисунки и материалы их обсуждения в разные периоды истории нашей страны (дореволюционные годы, послереволюционные годы, годы Отечественной войны, период 50-70-х годов), мы получили возможность подтвердить ту мысль, что дети в содержании своих рисунков отражают события, которые происходят в их время и являются общественно значимыми.

Ребенок рано присваивает типические национальные ценности и отражает их в своих рисунках. Это особенно отчетливо выявляется, когда мы имеем возможность сопоставить рисунки детей разных стран.

Нами были собраны и проанализированы рисунки детей семи стран (Бельгии, Болгарии, Венгрии, Кубы, Монголии, СССР и Японии) в возрасте от 4 до 13 лет на тему "Самое красивое" и "Самое некрасивое".

Как показал анализ рисунков, в выборе темы у самых маленьких художников сильно влияние тех азов, которым их только что обучили на занятиях по рисованию. Однако, начиная с пяти лет, детские рисунки начинают отражать эпохальные события, национальные традиции и культурные особенности страны. Содержание "красивого" и "некрасивого" у детей разных народов оказывается сходным в меру общности культур этих народов. "Красивое "для всех детей - это приятные зрительные впечатления (цвет, форма предметов, орнаменты), эмоционально переживаемые явления природы, хорошие, одобряемые окружающими поступки людей, результаты человеческой деятельности и т.п. "Некрасивое" - все неприятное, страшное и пугающее. Но во многих случаях оценки красивого и некрасивого у детей разных народов не совпадают.

Сравнительный анализ рисунков дал возможность увидеть типические ценностные ориентации разных культур. Изображение "красивого" и "некрасивого" является отражением типичных для данной группы (нации, страны) культурных ценностей, является следствием влияния на ребенка самосознания нации. Детские рисунки отражают социально-психологические установки нации по отношению к окружающей действительности и человеческим ценностям.


6. Графическая форма и цвет в детском рисунке

Основной вопрос, который, как было показано выше, ставится всеми исследователями детского рисования, заключается в отношении графической формы детского рисунка к изображаемой действительности.

Многочисленные попытки ответить на него не привели до настоящего времени к однозначному решению, что объясняется как разными теоретическими позициями исследователей детского рисования, так и недостаточностью имеющегося материала: подавляющее большинство авторов (за исключением Г. Фолькельта) не изучало проблему экспериментально, а многие ограничивались простыми рассуждениями, основанными на внешнем виде детских рисунков.

Нами было предпринято несколько экспериментальных исследований, в которых мы пытались выяснить, какую форму принимает детский рисунок в зависимости от объекта и условии изображения и как этот рисунок соотносится с действительностью не только его автором, но и другими детьми того же возраста (а также смежных возрастных групп).

Прежде всего мы поставили перед собой задачу установить границы и особенности использования детьми для изображения разных предметов самой ранней и наиболее распространенной графической структуры - замкнутой кругообразной линии. Детям от двух до шести лет мы предлагали изобразить несколько предметов округлой и грушеобразной формы, а также прямоугольный предмет,

Выяснилось, что дети в два-три года четко различают реальные яблоко, мяч, арбуз, картофель, грушу и т.д. Графическое исполнение названных предметов в виде одинаковых, следующих друг за другом кружков, казалось бы, говорит о том, что построение в виде округлой замкнутой линии лишено знаковой функции в ее специфической для рисования форме. В действительности, однако, дело обстоит не так. Общее задание, которое ребенок выслушивает до того, как он приступит к его поэтапному выполнению, дает ему возможность как-то соотнести называемые предметы друг с другом и со своими графическими возможностями. Об этом свидетельствуют многочисленные отказы изобразить некоторые предметы округлой формы при охотном рисовании других округлых предметов. Ребенок соотносит свое графическое представление с представлением о реальном предмете и приступает к рисованию только в том случае, когда такое сопоставление оказывается удачным. Особенно явно это обнаруживается при выполнении задания нарисовать кубик.


Вместе с тем, графическая форма изображения контура вплоть до пяти лет оказывается весьма обобщенной, что сказывается в отсутствии разницы при передаче круглой и грушевидной формы. Выделение характерных деталей предмета происходит раньше, чем дифференциация таких форм.

Описанный нами эксперимент был повторен с группой детей-олигофренов в возрасте от 6 до 17 лет.

Обнаружилось, что такие дети, начиная с изображений, соотносимых с предметами (на что указывает прорисовка некоторыми из них деталей типа черенка у яблока), после двух-трех рисунков переходят к стереотипному нанесению на бумагу кружков при любом задании (в том числе, при задании нарисовать кубик). Таким образом, сниженный уровень интеллекта ведет к тому, что ребенок быстро теряет связь графических структур с изображаемыми объектами, которая у нормальных детей сохраняется постоянно даже при неумении передать специфические различия между этими объектами.

В ряде наблюдений и экспериментов мы пытались проследить, в какой мере при изображении сложных предметов дети стремятся отобразить графически их реальные особенности и насколько такое изображение удается. Изучение было начато с наблюдения за тем, как дети в возрасте от трех с половиной до восьми лет рисуют "с натуры" белку.

Как оказалось, ребенок создает изображения, которые по-своему адекватны предмету. Характер этих изображений определяется способом обследования предмета и тем, что собственно выделяет для себя ребенок в процессе обследования. Дети, гладившие белку и отмечавшие ее мягкость, пушистость, максимальное внимание уделяли затем изображению шерсти часто вовсе упуская многие детали строения тела животного, а те испытуемые, которые тщательно рассматривали чучело зверька, стремились передать все, даже мелкие характерные детали (например, коготки).

Дальнейшее изучение детерминации графической формы детских рисунков особенностями изображаемого объекта мы проводили в экспериментальных условиях на специально изготовленном материале. Замысел исследования состоял в том, чтобы получить рисунки совершенно необычных, не встречавшихся раньше ребенку объектов и выявить, отражают ли дети их характерные особенности (а если отражают, то как). В качестве критерия соответствия рисунков действительности мы применили не только наличие объективного сходства, усматриваемого взрослым, но и узнавание изображенных объектов другими детьми.


Под нашим руководством художница С.Ю. Тяпушкина создала несколько оригинальных игрушек, преследуя специальную задачу сделать их такими, чтобы они были достаточно характерными и по возможности мало похожими на обычные, хорошо известные. После игры с этими игрушками одни дети изображали их ("с натуры" и по памяти), а другие должны были узнать изображения. Оказалось, что во всех рисунках дети отражают характерные особенности предметов, причем как выбор этих особенностей, так и способ их графической передачи детерминированы самим предметом. Узнавание рисунков другими детьми происходит безошибочно.

Последнее исследование, входившее в описываемый цикл, было специально направлено на установление степени общезначимости для детей той графической формы, в которой они выражают определенное содержание, ее соответствия особенностям детских представлений об изображаемых предметах. Замысел исследования состоял в том, чтобы отобрать ряд датских рисунков с изображением хорошо знакомых всем детям предметов и предложить узнать, что на них изображено, другим детям и взрослым. Детям в возрасте от двух до семи лет и взрослым предъявлялись два рисунка двухлетнего мальчика: машина и корабль.

Общий результат проведенного опроса можно сформулировать следующим образом: дети узнают изображения, созданные другими детьми, значительно лучше, чем взрослые, не имеющие специального опыта "чтения" детских рисунков.

Графическая форма детского рисунка, мало говорящая взрослому, оказывается значимой для большого процента других детей, несущей достаточную для них информацию об изображенном предмете. И это можно объяснить только тем, что рисунок ребенка ориентирован на отображение действительности, и закономерности, детерминирующие графическую форму этого отображения, являются не индивидуальными, а общими для всех детей, во всяком случае для детей, воспитывающихся в условиях одинаковой общей и изобразительной культуры.

Говоря об особенностях графической формы детских рисунков, нельзя не остановиться на судьбе графических образов, составляющих, по нашему предположению, сформулированному выше, специфическую ориентировочную основу детского рисования. В описанных наблюдениях и опытах мы неоднократно отмечали значение графических образов в качестве необходимой опоры изображения. Создаваемые нами условия побуждали детей к совершенствованию графических образов, внесению в них новых элементов, отображающих характерные черты изображаемых предметов. В этом и заключается путь поступательного развития изобразительной деятельности. Постепенно графические образы становятся все более дифференцированными и гибкими, способными стать посредствующим звеном между развитым художественным восприятием и передачей воспринятого в рисунке.


Однако наряду с этой прогрессивной тенденцией в использовании графических образов наблюдается и другая тенденция, отмечавшаяся рядом исследователей. Это-тенденция к стереотипизации, которая при известных условиях приводит к превращению графических образов в застывшие шаблоны, препятствующие совершенствованию рисунка, отдаляющие его от действительности.

В развитии графической формы детского рисунка тенденция к насыщению графических образов содержанием почерпнутым из восприятия действительности, сталкивается с тенденцией к стереотипизации этих образов, превращению их в графические шаблоны. От того, какая из этих тенденций приобретает преобладающее значение, в значительной мере зависит судьба детского рисования. А это, в свою очередь, определяется главным образом особенностями обучения рисованию. Обучение, основанное на копировании готовых образцов, способствует образованию шаблонов, обучение же, направленное на совершенствование соотнесения рисунка с объектом, вооружение ребенка способами передачи свойств объекта в изображении, ведет к снятию шаблонов и улучшению графической формы рисунков.

Если при рассмотрении графической формы детских рисунков четко выступает тенденция ребенка к адекватной передаче в рисунке представления о предмете, о его реальных свойствах, то изучение использования детьми цвета приводит к выводу, что оно во многих случаях не связано с попытками передать цвет реальных предметов. Предмет окрашивается в произвольный, цвет. Этот факт отмечался рядом авторов (Ж. Тард, В.М. Бехтерев, Е.И. Игнатьев, Н.П. Сакулина и многие другие).

Вместе с тем, в ходе развития рисования появляется и постепенно усиливается и другая тенденция - тенденция к окрашиванию изображаемого предмета в соответствии с его действительным цветом. Но при этом, как отмечают Е.И. Игнатьев, И.П. Сакулина, М. Дебьенн, Нория Идэ и другие авторы, речь идет не о попытках передачи воспринимаемой ребенком окраски изображаемого предмета, а об усвоении и использовании им цвета некоторых предметов в качестве их обязательного признака. Дети закрашивают предметы в локальный цвет, без передачи оттенков.


Использование "произвольного" и использование локального цвета не являются двумя стадиями развития. Они сосуществуют на протяжении всего дошкольного детства. Один и тот же ребенок может использовать в одних случаях произвольный, в других - локальный цвет.

Анализ детских рисунков на тему "самое красивое" и "самое некрасивое" дал нам возможность предположить, что применение определенных цветов при окраске изображения выражает отношение ребенка к изображаемому объекту.

Выполняя задание нарисовать "красивое" и "некрасивое", ребенок может рисовать и в том, и в другом случае один и тот же объект, но при этом подчеркивать свое отношение к изображаемому цветом. В одном случае ("красивое") предмет закрашивается желтым, красным, изумрудно-зеленым, голубым, зеленым, синим, оранжевым но обязательно чистым и ярким цветом, в другом случае ("некрасивое") - обычно тусклым, темным цветом.

Из этого вытекает предположение, что к трех - четырехлетнему возрасту у детей обнаруживается предпочтение определенных цветов (чистых, ярких, насыщенных) и именно эти предпочитаемые цвета употребляются при изображении обьектов, к которым ребенок относится положительно, в то время как другие, "отвергаемые" цвета используются для выражения отрицательного отношения.

Мы наблюдали удивительное постоянство в выборе цвета для изображения "красивого" и "некрасивого" у детей, живущих в разных странах и воспитывающихся в разных социальных и культурных условиях. Чтобы проверить, насколько этот выбор действительно отражает особенности воздействия цвета на эмоциональную сферу ребенка независимо от конкретных условий жизни и воспитания, мы провели эксперимент, в котором советским детям в возрасте от 4 до 7 лет предъявлялось 16 беспредметных рисунков зарубежных детей, 8 из которых выражали "самое красивое", а 8 - "самое некрасивое". Испытуемых просили определить, где нарисовано красивое, а где некрасивое. Все дети, за исключением нескольких, которые отказались от ответов, относили рисунки к той или иной категории безошибочно.


Использование произвольного цвета, являясь "чисто детским" средством художественной выразительности, передачи отношения к изображаемому, впоследствии либо постепенно "затухает" под влиянием обучения реалистическому рисованию, либо превращается в специфический метод выразительности при других системах художественного воспитания.

Современнее психологические и педагогические исследования показывают, что при определенной постановке обучения реалистическому рисованию передача цвета в рисунке уже в пределах дошкольного детства может базироваться не только на применении произвольных или локальных цветов, но и на зрительном анализе цвета предметов с выделением оттенков, переходов цвета, светотеней.

Развитие детского рисования выступает как определенная сторона целостного психического развития ребенка, в которой обнаруживаются как общие, так и частные, специфические закономерности. Овладение рисованием является усвоением одного из видов знаковой деятельности и в этом своем качестве должно рассматриваться в контексте общего развития знакового сознания ребенка, в соотнесении с формированием других видов знаковой деятельности.

Детское рисование как целостная деятельность не может быть сведена к проявлению какой-либо одной психической способности. Оно имеет синтетический характер, выражая особенности зрительного восприятия и представлений ребенка, его двигательного развития, его мышления и отношения к действительности.

Ребенок - "реалист" в смысле направленности на реальность, а не в смысле правдивого и полного ее изображения. Да это и не может быть иначе, поскольку овладение средствами реалистического изобразительного искусства - длительный и сложный процесс, который в дошкольном возрасте может только начинаться. И дело тут не только в освоении "техники", но прежде всего, в освоении определенных, исторически сложившихся изобразительных принципов и норм.

Современное реалистическое перспективное изображение есть не некоторое "естественное" проявление того, как мир отображается в сознании человека, а сложный художественный метод, складывавшийся на протяжении веков.


Именно потому, что ребенок направлен на изображение объективно существующих предметов и ситуаций, он, еще не овладев изобразительными нормами, готов передать в рисунке все содержание своего опыта в отношении этих предметов и ситуаций (конечно, в меру того, как это позволяют имеющиеся "технические" возможности). Содержание этого опыта нередко выводит детский рисунок за рамки привычных для взрослого способов изображения. Но при всем своем своеобразии графическая форма такого рисунка определена особенностями изображаемого предмета и понятна не только самому маленькому художнику, но и его сверстникам.

Все развитие рисования детерминировано разными формами усваиваемого ребенком социального опыта.

В этом развитии переплетается присвоение общих психических свойств и способностей (знаковой функции сознания, форм восприятия, основанных на использовании сенсорных эталонов), формирование и совершенствование специфической ориентировочной основы рисования в виде построения "графических образов" и, наконец, овладение собственно изобразительной культурой.

Являясь одним из важных видов детской деятельности, рисование не только выражает определенные результаты психического развития ребенка, но и само обеспечивает это развитие, ведет к обогащению и перестройке психических свойств и способностей.

Решающую роль в развитии рисования играет обучение (которое может осуществляться не только в организованных, но и в стихийных формах). Взрослые определенной системой требований, ожиданий и оценок, а также прямым показом и руководством формируют изобразительную деятельность ребенка, придают ее развитию то направление, которое в конечном итоге ведет к усвоению изобразительной культуры общества.

Список опубликованных работ автора по теме диссертации

1. О графической деятельности приматов в связи с генезисом эмоционального отношения к результату действия, "Вопросы психологии", № 4, 1964.

2. Генезис творческих способностей к изобразительной деятельности в онтогенезе ребенка. Тезисы доклада на межвузовской конференции "Вопросы активизации мышления и творческой деятельности учащихся", М., 1964.


3. Особенности развития эстетического освоения действительности в онтогенезе. "Тезисы докладов на республиканской психологической конференции". Киев, 1964.

4. Исследование подражательных способностей к простейшим графическим изображениям у шимпанзе и ребенка. "Вопросы антропологии", выпуск 21, 1965.

5. Особенности эстетического освоения действительности у детей. "Радяньска школа", № 10, 1965. (на украинском языке).

6. Исследование подражательных способностей шимпанзе к простейшим графическим изображениям. АН СССР "Биологические основы подражательной деятельности и стадных форм поведения". "Наука", М.-Л., 1965.

7. О подражании у нормальных детей преддошкольного возраста и аномальных детей, Там же.

8. О так называемом рисовании высших приматов, XVIII Международный психологический конгресс. Симпозиум 1, "Экология и этология". М., 1966. (Опубликовано на английском языке).

9. On the graphic activity of primates in connection with the genesis of an emotional relation to the results of action. "Soviet Psychology and Psychiatry". N.-y., 1966.

10. О доизобразительном рисовании меленьких детей и высших приматов. "Бюллетень московского общества испытателей природы". Отдел биологический, 5 оттиск, 1966.

11. Психологический анализ экспериментальной проверки формирования системы умственных действий при обучении рисованию учащихся средней школы. (Соавтор Ю.Н. Шибенков). "Тезисы докладов на Ш съезде психологов СССР". Киев, 1968.

12. Особенности эстетического освоения действительности у детей разных стран. "Тезисы докладов по проблемам теории и методики коммунистического воспитания подрастающего поколения". Ростов-на-Дону, 1968.

13. Близнецы вступают в жизнь. "Знание". M. 1968.

14. Близнецы. "Просвещение". М., 1969.

15. О природе "эстетического отношения" к живописному рисованию у обезьян. XIX Международный психологический конгресс. Лондон, 1969. (Опубликовано на английском языке).


16. Подражательность как способ компенсации личностных аномалий у олигофренов. Ученые записки МГПИ им. В.И. Ленина, № 331, "Психологические проблемы юности", М., 1969.

17. Психологический анализ формирования системы умственных действий при обучении рисованию учащихся средней школы. (Соавтор Ю.Н. Шибенков). Там же.

18. О так называемом эстетическом отношении к живописному рисованию у обезьян. "Новые исследования" АПН РСФСР, ХП. М., 1969.

19. Психологический анализ экспериментальной проверки формирования системы умственных действий при обучении рисованию. (Соавтор Ю.Н. Шибенков), Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Материалы симпозиума. Под ред. Ш.А. Амонашвили, Т.М. Гелашвили, В.Г. Киорадзе, Б.И. Хачапуридзе. Тбилиси, 1969.

20. Сравнительное исследование первичных форм графической деятельности детей и человекообразных обезьян. "Новые исследования в психологии и возрастной физиологии", № 2. М., 1970

21. Выражение отношения к окружающему в рисунках детей разных стран. "Всесоюзная научная конференция но актуальным проблемам общественного дошкольного воспитания и вопросам подготовки детей к школе". Тезисы, том 1 . М., 1970.

22. Содержание моральных и эстетических оценок у детей разных социальных систем. II Международный коллоквиум по социальной психологии. Тбилиси, 1970.

23. Способы активизации восприятия и мышления при обучении рисованию. Материалы межреспубликанского симпозиума "Обучение и развитие младших школьников". Киев, 1970.

24. Использование детских рисунков в целях диагностики умственного развития. "Материалы симпозиума по вопросам разработки диагностических методов определения уровня умственного развития детей". Изд-во "Зинатне". Рига, 1970.

25. Система умственных действий в обучении рисованию. "Початкова школа", № 7. Киев, 1971. (На украинском языке).

26. Детские рисунки как средство изучения оценок действительности в различных культурах. "Материалы 1У Всесоюзного съезда общества психологов". Изд-во "Мецниереба". Тбилиси, 1971.

27. Детские рисунки как средство изучения культурных ценностей. "Проблемы специальной психологии". Сборник статей. Тбилисский университет. (В печати).

28. Психологические особенности преддошкольного и дошкольного возраста. Глава в учебнике по возрастной психологии. Ред. А.В. Петровский. М., "Просвещение". (В печати).

29. Психологический анализ уроков по рисованию. Сб.: "Психологический анализ уроков". Ред. П.Ф. Добрынин, М.,  "Просвещение". (В печати).