reforef.ru 1
ББК Ч ЗОв.я? К 78


Краевский В. В.

К 78 Методология педагогики: Пособие для педагогов-исследо­вателей. - Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. - 244 с.

^N5-7677-0503-8

В пособии рассмотрены ориентиры для осмысления научной работы;

относящиеся к логике исследования, в первую очередь диссертационного, формулированию основных его характеристик: темы, объек-.а и предмета, цели, задач, гипотезы и защищаемых положений и т. д. Содержание пособия отражает требования к будущим учителям, приведенные в ныне действующем стандарте педагогического образования (раздел ОПД.Ф-02 «Педагогика»). Книгой можно пользоваться как самоучителем. Ее можно использовать в лекционной и семинарской работе, а также при подготовке студентами курсовых и дипломных работ. В основу пособия положен многолетний опыт работы автора, по повышению квалификации научных работников и преподавателей педагогических дисциплин, а также занятий с аспирантами и студентами.

Предназначено для научных работников в области образования, преподавателей, аспирантов и студентов педвузов и,университетов, учителей, желающих повысить уровень методологической культуры и тем самым -эффективность педагогического процесса.

ББКЧЗОв.я?


©В.В.Краевский,2001




Введение

Эта книга подводит итог многолетней работы автора в области педагогики. В определенном смысле она представляет собой практическое руководство по организации и проведению педаго­гического исследования. Но это практика особого рода - прак­тика научной работы. Как и все остальное, исследовательская деятельность, в свою очередь, может стать объектом исследова­ния, результаты которого будут положены в основу советов, ре­комендаций и предписаний по ее совершенствованию. Можно было бы назвать пособие иначе, например, «Теория и практика педагогического исследования», или же озаглавить и написать ее в стиле практических советов по поводу того, как вести и благо­получно провести исследование по лабиринтам науки, не задевая амбиций рецензентов и оппонентов, как легко и просто написать диссертацию и без помех ее защитить и т.п. Руководства подоб­ной направленности публикуются ныне в изрядном количестве.


Но рекомендации и советы не возникают на пустом месте. Что бы ни говорилось и печаталось о педагогической науке, нельзя отрицать, что это - дисциплина с большим стажем. Она переживала свои взлеты и падения. В нашей стране высокого уровня она достигла накануне эпохи радикальных изменений в общественной жизни и образовании. Многие из благотворных. перемен созрели в недрах педагогической науки именно в то время. К ним относятся: отход от жестких авторитарных схем, связанных с манипулированием сознанием учащихся, ориента­ция на всестороннее развитие, создание концепции содержания образования, сменившей прежние представления о нем, основан­ные на ограниченном понимании социальных функций человека. Благодаря этому созрели предпосылки для замены учебно-дисциплинарной модели взаимодействия педагога и воспитанни-

ка личностно ориентированной моделью, утверждающей взгляд на ребенка как на личность и связанной с отрицанием манипуля-тивного подхода к детям, и т.д.

Еще в 1960-е годы началось движение от обветшалых догм к свободе творчества в педагогической науке и практике, которое в самом общем виде можно охарактеризовать как замену во всех разделах педагогики рецептивно-отражательного подхода кон-• структивно-деятельностным. В связи с этим возросло внима­ние к философскому и методологическому осмыслению образо­вания в целом и его отражению в научном знании.

Но к методологическому анализу глобальных проблем этой сферы общественной жизни дело не сводилось. За послед­ние десятилетия, несмотря на жесткий идеологический контроль, в недавнем прошлом сдерживавший развитие научного познания в социально-гуманитарной сфере, методология педагогики полу­чила существенное развитие, накопила запас как теоретического, так и нормативного знания. Педагог-исследователь из этого ис­точника может получить конкретные ответы на многие вопросы, возникающие в ходе научной работы. К ним относятся, напри­мер, такие: как педагогическая наука связана с практикой, какое применение в научном исследовании находит педагогический опыт, каковы его виды, как в педагогическом исследовании можно использовать результаты других наук, каковы его мето­дологические характеристики и последовательность его этапов, как оценить его качество и т.д. Опираясь на комплекс таких зна­ний, можно существенно повысить научный уровень педагогики, усилить ее воздействие на практику.


Однако эти возможности были осознаны не всеми. Оказа­лось, что у значительной части педагогов-исследователей отсут­ствует вкус к методологии, что не может не сказываться на уров­не не только научной, но и практической работы, что станет ясно из текста этой книги. Причины этого многообразны. Не на по­следнем месте стоит в чем-то понятная предубежденность про­тив методологии, понимаемой весьма упрощенно, как широкая область философии, не имеющая прямого отношения к педаго­гической науке и практике. О создавшейся ситуации дает пред­

ставление такое высказывание известного в среде американских психологов и психиатров (и не только) создателя системы семи­наров Е8Т (ЕгЬагс! 8еттаг Тгатт§) Вернера Эрхарда: «Есть ве­щи, которые мы знаем и знаем, что знаем. Есть то, о чем мы не знаем и знаем, что не знаем. Но есть еще и такое, о чем мы не знаем и не знаем, что не знаем».

Мы имеем дело с последним случаем. То, что многие педа­гоги, в том числе педагоги-исследователи, не знают методологии своей науки, было бы для них большой новостью, если бы им сказали об этом. А это значит, что большая часть исследователей не знают, как надо вести исследование. Неудивительно. Их никто этому не учил. Будущего учителя с большим или меньшим успе­хом учат многому, но другому. Его научили, хорошо или не очень, обучать и воспитывать. Но, ступив на стезю научной ра­боты, он до всего доходит сам.

Появившиеся в последнее время руководства по подготов­ке диссертаций в некоторой степени восполняют пробел. Но в' основном авторы стараются облегчить судьбу желающих поско­рее получить ученую степень. Повышению качества научной ра­боты самой по себе такие книги мало способствуют, а иногда и препятствуют, поскольку порождают представление об общедос­тупности такого нехитрого дела, как подготовка и защита дис­сертации, особенно - педагогической. Смещаются акценты, и главным становится не столько овладение знаниями и умениями исследовательской работы, сколько умение обойти воздвигнутые Высшей аттестационной комиссией (ВАКом) барьеры на пути к получению диплома.


Поэтому главная цель, поставленная при создании предла­гаемого пособия - формирование у тех, кто решил посвятить се­бя научному поиску, умения вести исследование, опираясь на специальные методологические знания.

В книге синтезированы на теоретическом уровне и изложе­ны в нормативной форме знания методологического характера, как полученные в результате научной и педагогической работы автора, так и привлеченные в переосмысленном виде из других работ по общей и конкретно-научной методологии. В основе ле-

жал замысел - дать педагогу-исследователю как систему широких методологических подходов, расширяющих его научный круго­зор, так и конкретные ориентиры для научной работы. Читатель найдет ответы на такие, например, вопросы: в чем состоит специ­фика социально-гуманитарного знания; как определить проблему исследования, его тему, выделить объект и предмет, сформулиро­вать гипотезу; чем отличается научное знание в области педагоги­ки от стихийно-эмпирического, художественно-публицистическо­го, психологического и т.д.; какие признаки позволяют отнести тот или иной труд в области педагогики к числу научных работ?

В этой части изложено содержание курса, логика которого сверена в ходе многолетней работы с научными сотрудниками, работниками кафедр педагогики, аспирантами.

Структура изложения методологии определяется его ко­нечной целью. Такая цель - усвоение педагогами, встающими на путь исследовательской работы, знаний и умений научно-познавательной деятельности. Построение материала определя­ется тем, что методология педагогического исследования пред­ставлена в нем как курс, как учебный предмет. А учебный пред­мет не то же самое, что наука. Изложение строится дедуктивно. Сначала дается подход, где об исследовательской работе гово­рится в общем контексте. Затем излагаются более конкретные методологические знания (например, о соотношении педагогики и психологии) в такой форме, в какой они могут быть использо­ваны в педагогическом исследовании. И лишь подготовленному всем предыдущим текстом читателю предлагаются непосредст­венные ориентиры для научной работы.


Главный из общих вопросов, ознакомление с которыми предшествует усвоению исследователем конкретных методоло­гических правил, - определение методологии педагогики, ее задач и функций (глава 1). Дается общая характеристика и рас­крываются уровни методологии (общефилософский, общенауч­ный, конкретно-научный, уровень методов и техники исследова­ния), вводится понятие нормативной методологии. Затем следует характеристика методологии педагогики как системы знаний и как области научно-познавательной деятельности.

Большое место занимают методологические вопросы со­отношения педагогической науки и практики (глава 2). Это

соотношение выражает сущность предмета методологии педаго­гики. Оно выступает как взаимосвязь двух видов деятельности, единство которых реализуется в том, что оба направлены на реа­лизацию одной и той же социальной функции - подготовку под­растающих поколений к участию в жизни общества. Иначе ее на­зывают функцией социальной наследственности. Другой аспект единства находит отражение в том, что, взятые вместе, наука и практика образуют единую систему. Единство предполагает суще­ствование различий и реализуется через них. Различия между на­учной и практической педагогической деятельностью характери­зуются в книге по объектам, средствам и результатам. Рассматри­вается проблема субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений в педагогике. Отмечается необходимость различения средств практической работы, к которым относятся методы обу­чения и воспитания, технические средства, наглядные пособия и т. п., с одной стороны, и средств научного исследования - методов научного познания, с другой. То же относится к результатам педа­гогического процесса и научного исследования. В обобщенном виде можно сказать, что практика формирует обученность и вос­питанность как качества личности, а наука дает знания.

В дальнейшем изложении определяются место и функции педагогического опыта в системе связи педагогической науки и


практики.

В специальной главе анализируются различные аспекты

связи педагогики с другими пауками (глава 3). Без понимания взаимосвязи дифференциации и интеграции научного знания, без знания форм и границ целесообразного использования в педаго­гике знаний и методов других наук невозможна правильная ор­ганизация исследовательской работы, особенно комплексных исследований. В этом разделе излагается представление о том, как и для каких целей знания из других научных областей полез­но использовать в педагогическом исследовании.

Очень важным, а иногда и решающим для логики педаго­гического исследования является отношение исследователя к' связи педагогики с философией и психологией.

В настоящее время сосуществуют две исторически обуслов­ленные тенденции в трактовке соотношения педагогики и фило­софии; стремление свести педагогику к «прикладной философии» и, напротив, попытки рассматривать педагогику в отрыве от фило­софии. В этой части книги рассматривается положение, создавшее­ся в связи с появлением новой для нас научной отрасли - филосо­фии образования. Дается краткая характеристика попыток приме­нения синергетического подхода к педагогическим явлениям.

Еще одна актуальная проблема - соотношение педагогики и психологии. Различение этих наук необходимо не только для определения логики и характера предполагаемых результатов отдельных исследований, но и в целях расширения комплексной научной работы, к которой привлекаются, в числе других, пред­ставители психологической науки. Основываясь на конкретно-историческом подходе к науке и практике, мы различаем, с одной стороны, психологизм как методологическую позицию, с другой -психологию как специальную научную дисциплину. Психоло­гизм, отрицающий право педагогики на собственную теорию, обрекает ее на роль интерпретатора психологических исследова­ний. Психология же была и остается важнейшим источником научного обоснования практики обучения и воспитания.


Книга завершается главой 4. Она называется «Научная работа по педагогике: вид крупным планом» и носит пре­имущественно нормативно-методологический характер. В ней даются конкретные ориентиры, направляющие деятельность ученого. Научное исследование раскрывается как особая форма познавательной деятельности в области педагогики, отличаю­щаяся от стихийно-эмпирического познания и от отображения педагогической действительности в художественно-публицисти­ческой форме. Рассматриваются признаки, позволяющие отнести ту или иную работу в области педагогики к числу научных: ха­рактер целеполагания, выделение специального объекта иссле­дования, применение специальных средств познания, однознач­ность терминов. Подробно, на материале реально ведущейся научной работы описаны характеристики педагогического ис­следования: проблема, тема, актуальность, объект исследова­

ния, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положе­ния, новизна, значение для науки, значение для практики. Иссле­дователь по этим параметрам может сверять и оценивать то, что он делает сам или его коллеги.

Материал этой главы можно использовать в научной рабо­те, а также при проведении семинарских и практических занятий, посвященных обсуждению и оценке уже завершенных, ведущих-ся в настоящее время или только еще планируемых исследова­ний. Практическая применимость этого материала подтверждена опытом лекционных и семинарских занятий.

В основе текста лежит доработанное и приведенное в соот­ветствие с современной ситуацией в образовании и педагогиче­ской науке содержание курса методологии педагогического ис­следования, который в течение ряда лет преподавался в Институ­те переподготовки и повышения квалификации научно-педагогических кадров Российской академии образования. В на­стоящее время полностью или в сокращенном виде этот матери­ал нашел применение на занятиях с аспирантами РАО, препода­вателями и аспирантами педагогических вузов, научными работ­никами многих педагогических вузов России. Главные положе-• ния вошли в изданное в 1998 году учебное пособие для студен­тов педвузов «Педагогика» под ред. П.И.Пидкасистого.


Особенность этой книги состоит в том, что ею можно пользоваться как самоучителем. Пригодится она и желающим углубить ранее полученные знания. По усмотрению преподава­телей возможно использовать ее в работе со студентами - в лек­ционной и семинарской работе, а также при подготовке курсо­вых и дипломных работ.

Пособие содержит обширный материал по той части ныне действующего стандарта педагогического образования, который предусматривает ознакомление будущих учителей с вопросами методологии (раздел ОПД.Ф.02.Педагогика). Эта часть в тексте • стандарта формулируется так: «Понятие «методология педагоги­ческой науки». Методологическая культура педагога. Научное исследование в педагогике, его основные характеристики. Мето­ды и логика педагогического исследования».


ГЛАВА


1





зачем НУЖНА МЕТОДОЛОГИЯ?

1.1. Что такое методология педагогики?

Необходимость методологии. В кругу понятий, с которыми приходится иметь дело педагогу, «методология» выступает как одно из самых неопределенных, многозначных и подчас

спорных.

Неясность начинается с самого определения методологии. Нередко оно выводится не столько из анализа реальных потреб­ностей и тенденций развития образования и изучающей его нау­ки, сколько из общих философских оснований, не дающих одно­значного понимания. Само слово «методология» связано в соз­нании многих с чем-то абстрактным, далеким от жизни, сводя­щимся к цитатам из философских текстов, идеологических и ад­министративных документов, слабо связанных с педагогикой вообще и текущими нуждами педагогической теории и практики в частности.

Это - недоразумение, истоки которого лежат вне пределов педагогики. В зависимости от уровня рассмотрения методологию понимают по-разному. В широком смысле ее трактуют как сис­тему принципов и способов построения теоретической и практической деятельности, а также как учение об этой системе. Согласно другому, тоже широкому, определению - это учение о методе научного познания и преобразования мира. В современной литературе идет речь, прежде всего о методологии научного познания, которую понимают как учение о принци­пах построения, формах и способах научно-исследователь-


10


ской деятельности.
Нечеткость представлений о. методологии порождается прямым переносом то одного, то другого из этих определений на педагогическую действительность без учета осо­бенностей педагогической науки.

Смешение разных понятий - философских, администра­тивных и особенно методологических в немалой степени обу­словлено тем, что десятилетиями педагогам-исследователям ' приходилось «онаучивать» указания вышестоящих инстанций и лишь немногие в какой-то степени противостояли таким уста­новкам. Это приводило к снижению интереса к методологиче­ским и теоретическим проблемам нашей науки. Оставляет же­лать лучшего и качество педагогических исследований.

Однако вопреки всему именно за последние десятилетия методология получила существенное развитие. Прежде всего, усилилась ее направленность на помощь исследователю, на фор­мирование у него специальных умений в. области исследователь­ской работы. Таким образом, методология приобретает, как при­нято говорить, нормативную направленность, и ее важной зада­чей становится методологическое обеспечение исследователь­ской работы.

Посмотрим, что это значит на деле. / Чтобы понять характер изменений в этой сфере науки, не­обходимо рассмотреть общий ход развития методологии научно­го познания.

Различают два типа методологии, объединенные Одной общей функцией - служить руководством, ориентиром в науч­ной работе, В этом, собственно, и состоит ее назначение. Но ме­тодологическое 'знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в прескриптивной (нормативной) форме, то есть в виде предписаний, прямых указаний к деятельности. Го­воря о дескриптивной форме, мы имеем в виду научно-познавательное описание - совокупность знаний о данной облас­ти явлений, включая сюда также и теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Дескриптивное методологическое знание (о структуре научного знания, законо-


11

мерностях научного познания), конечно, может служить ориен­тиром в процессе исследования. Но знание прескриптивное, нормативное, прямо направлено на регуляцию деятельности. В нормативном методологическом анализе преобладают конструк­тивные задачи, связанные с разработкой рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с описанием уже осуществленных процессов научно­го познания (см. [14. С. 40]).

Еще в прошлом веке исследователь должен был обосновы­вать лишь полученный им результат. От него требовалось пока­зать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знания правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Нужно обозначить исходные положения, логику исследования, предпо­лагаемый результат и способ получения этого результата

Для того чтобы определить место методологии в общей системе методологического знания, нужно учесть, что различают несколько уровней методологии. Содержание первого из них -философские знания. Второй уровень общенаучная методология (системный подход, деятельностный подход, характеристика разных типов научных исследований, их этапы и элементы: ги­потеза, объект и предмет исследования, цель, задачи и т.д.). Тре­тий уровень - конкретно-научная методология, то есть совокуп­ность методов, принципов исследования и процедур, применяе­мых в той или иной специальной научной дисциплине, напри­мер, в педагогике. Методология специальной науки включает в себя как проблемы, специфические для научного познания в данной области (например, соотношение педагогики и психоло­гии), так и вопросы предыдущих уровней, например, системного подхода или моделирования в их применении к педагогике. Не­которые ученые выделяют также четвертый уровень, образуемый методикой и техникой исследования.

Зачем нужно знать методологию, видно сразу - без мето­дологических знаний невозможно грамотно провести педагоги­ческое или любое другое исследование. Такую грамотность дает


12

овладение методологической культурой, в содержание которой входят: методологическая рефлексия (умение анализировать собственную научную деятельность), способность к научному обоснованию, критическому осмыслению и творческому приме­нению определенных концепций, форм. и методов познания, управления, конструирования.

Однако методологическая культура нужна не только науч­ному работнику. В более общем смысле можно утверждать, что методологическая культура - это культура мышления, основан­ная на методологических знаниях, необходимой частью которой является рефлексия. Такая культура нужна практике не меньше, чем науке. Мыслительный акт в педагогическом процессе на­правлен на разрешение возникающих в этом процессе проблем, и здесь нельзя обойтись без рефлексии, то есть размышлений о собственной деятельности. ——"" '"

Методология для ученого и для учителя. Существует различие между методологической культурой ученого и учителя, обусловленное тем, что первый получает научные педагогиче­ские знания, «производит» их, а второй их использует. Для учи­теля обладать методологической культурой значит знать методо­логию педагогики и уметь применять это знание в процессе ре­шения педагогических ситуаций. Основными составными частя­ми культуры этого вида являются: проектирование и конструи­рование учебно-воспитательного процесса; осознание, формули­рование и творческое решение педагогических задач; методиче­ская рефлексия. Эти составляющие обеспечивают высокий уро­вень профессиональной деятельности учителя, характеризуют его как творческую личность.

Однако между ученым и учителем в этом отношении нет непроходимого рубежа. Общим и для того, и для другого являет­ся решение интеллектуальных задач в области педагогики, для чего. требуются умения; видеть проблему и соотносить с ней фактический материал, выдвинуть предположение и мысленно представить себе последствия его реализации: «что было бы, ес­ли бы..,», распределить решение задачи на шаги в оптимальной последовательности и т.п. При этом самым важным признаком


13

методологической культуры учителя остается умение и желание пользоваться научными педагогическими знаниями для анализа и совершенствования своей работы. Методологическая грамот­ность - это условие плодотворной работы. Учителю важно пред­ставлять себе, как связаны педагогическая наука и практика, ка­кое место занимает педагог в системе этой связи, какое примене-. ние могут найти методы исследования в его практической рабо­те. Если же иметь в виду не методологическую культуру как дос­тояние каждого педагога, исследователя и практика, а всю науч­ную область, носящую название «методология педагогики», воз­никает ряд сложных вопросов, в свою очередь методологическо­го характера, относящихся как бы к «методологии методологии». Само определение методологии до сего времени нередко вызы­вает споры и порождает недоразумения. На этом нужно остано­виться специально.

Два лица методологии иедаг(»гики. Отправной пункт, определяющий подход к разработке вопросов методологии - по­зиция практики. Ради практической деятельности существуют и педагогическая наука, и ее методология.

В области педагогики практическая деятельность соотне­сена с деятельностью научной и, что не всегда принимается во внимание, с методологической. Недостатком имеющихся работ по методологии педагогики является то, что речь в них идет, как правило, лишь о методологическом знании (учении о...). Между тем, наука уже давно не отождествляется с систематизирован­ным знанием. Правомерность представления о науке как о дея­тельности подтверждается многими исследователями методо­логии науки. Образное определение деятельностного аспекта науки дает А.И.Ракитов: «Наука - это не только арсенал гото­вого оружия, но в гораздо большей степени кузница, где куется новое» [11. С. З]. Аналогичным образом трактуется наука в других работах: «Наука - это не только сумма знаний, так ска­зать, совокупность плодов древа познания, но и само древо, на котором они произрастают» [б. С. 26]; '«Наука - это не только знание, и тем более не только Готовое знание, но и деятельность, направленная на достижение знания» [1. С. 121]. И.А.Майзель


14

отмечает, что знание отнюдь не таит в себе источник своего соб­ственного существования, но представляет собой запечатлен­ный срез безостановочного познавательного процесса, идеаль­ный сгусток познавательных усилий людей. Научная деятель­ность генерирует знание, точнее - особый тип знания, именуе­мый научным знанием. Благодаря ей наука представляет собой динамичный функционирующий организм, существующий в той мере, в какой имеет место порождение знания, его созида­ние, производство. Иначе говоря, в науке следует видеть особую отрасль духовного производства - производство научного знания [5. С. 4-5].

В этих определениях отражается единство духовной и ма­териальной деятельности, результата и процесса, знания и спосо­бов его получения.

Главной частью самосознания пауки стало представление о характере деятельности, направленной на формирование и раз­витие научного знания, а тезис о том, что научное знание всегда есть результат деятельности познающего субъекта, является ис­ходным для любой методологической работы. Одно из свойств современного научного мышления - его методологичность -В.С.Швырев характеризует как осознанное отношение к средст­вам и предпосылкам деятельности по формированию и совер­шенствованию научного знания (см. [13. С. 6; 25; 99]).

Конечно, не является исключением и сама методология как область науки. Как и наука в целом, она имеет «деятельно-стный» аспект. Это - не только и не столько система знаний, сколько сфера деятельности по производству методологических знаний как дескриптивного, так и нормативного типа. Понятие «Методологическая деятельность» введено в научный обиход (см. [7], [12]).

Таким образом, методология - это не только «учение» как совокупность знаний, но и область познавательной дея­тельности.

Обращаясь к имеющимся определениям методологии пе­дагогики, которые с изложенных позиция выглядят односто­ронними, нужно сказать, что полностью отказываться от них


15

нет оснований. Они лишь нуждаются в уточнениях и дополне­ниях. Чёткое определение в свое время было дано М.А.Данило­вым: «Методология педагогики есть система знаний об ос­нованиях и структуре педагогической теории, о принципах подхода и способах добывания знаний, отражающих... педа­гогическую действительность...» [2. С. 73]. Оно правильно, но в нем не отражен деятельностный аспект методологии. Сле­дует добавить; «...а также система деятельности по полу­чению таких знаний и обоснованию программ, логики и ме­тодов, оценке качества специально-научных педагогических исследований».

В методологии педагогики мы различаем как бы два лица. Это, впрочем, не означает, что она двулична в смысле - раздвое­на. Дальше мы увидим, как оба ее аспекта составляют единое целое в контексте реальной научной работы.

/ Предмет методологии педагогики. Теперь нам предстоит определить предмет методологии педагогики, причем сделать это так, чтобы уже в самом определении не была упущена из ви­ду ориентация любого вида методологической деятельности, в конечном счете, на преобразование практики.

В соответствии с этой задачей предмет методологии педа­гогики выступает как соотношение между педагогической дейст­вительностью и ее отражением в педагогической науке. После­довательная конкретизация и углубление этого определения дает возможность включить в него понятие практической педагогиче­ской деятельности. Тогда уже в исходном пункте построения пе­дагогической теории найдет применение подход с позиций прак­тики, при котором наряду с наличными характеристиками объ­ектной области отражаются также тенденции, возможности се изменения и преобразования.

Чтобы сделать более наглядными все эти определения и различения, обозначим схематически то место, где порождается методологическая проблематика в структуре связи педагогиче­ской науки и практики. Вне этой структуры методологические (и специально-научные) представления неизбежно оказываются умозрительными, оторванными от действительности (см. рис. 1).


16




||



ш








0 <"

2 |

8 ® 1 о

4: 1=


0

I 1:


ш

5:


) о '>-'

; У аэ ! О) Ю 2 °


<

6

I Л


I <

0}

1-




.1


1%

|И»




^


С;







&=




0








^0

=Гх 1

ш


с










0






























ш












0












••и Ш












о з:












Ш I


••''''•.'










Т <

'. ...!,.











5: Ш












ё§

5 ш












0 с;




' ^













а








о о




' X








^




л с;


\






^




® }-


\








х




\ с


——г






ш




•В


к




—>




1-0












15:




о?










У


ч:












0;






0






(0






то






^




0






0









п-




ф




5

01 '0

ф

^


0

ф

то 0

§

'0


3

<о ®





§




т 2



Ч

-О)

с:






0


0










е


3






















1









17

1.2. Методология как система знаний и как деятельность

Методология для одного и методология для всех. Из приве­денного ранее определения методологии ясно, что это понятие имеет два аспекта: один из них связан со знанием как результа­том познавательной деятельности, а второй - с самой этой дея­тельностью. Рассмотрим более подробно, что это значит.


В последнее время в связи с личностной ориентацией.в об­разовании и в духовной жизни вообще иногда возникает вопрос о характере методологии: не должна ли она быть личным дос­тоянием каждого? Правильно ли поступает тот, кто подчеркивает необходимость формирования специальной области знаний, ко­торые можно назвать методологическими? Полезно ли обраще­ние к этой, уже созданной усилиями многих ученых области с целью корректировки и улучшения научной работы? В литерату­ре высказывается мнение, что такой «объективной» методологии быть не должно, а нужна методология «субъективная», то есть у каждого - своя, и критерий научного творчества у каждого дол­жен быть свой (см. [10. С. 27]). Однако современное состояние науки не соответствует такому представлению.

Иногда в трудах по методологии приводится шуточная притча о сороконожке, которая однажды задумалась над тем, в каком порядке она передвигает свои ножки. И сразу же закрути­лась на месте. Первым методологом, «методологическим Ада­мом» был доисторический человек, спросивший себя: «Да что же это я такое делаю?!». Это был первый акт методологической рефлексии. Но с течением времени только индивидуальная реф­лексия становится недостаточной. Сегодня наш «Адам» со своей «субъективной методологией» все время попадал бы в положе­ние невезучего насекомого, поскольку осмысление деятельности только с позиций собственного опыта оказывается недостаточ­ным и непродуктивным для оценки действий в других ситуаци­ях, отличающихся от первоначальной.

Если вести разговор в образах нашей сказки о сороконож­ке, можно сказать, что полученных ею в результате обращенной

18

на себя рефлексии знаний о способах передвижения, например, по ровному полю, недостаточно для ходьбы по пересеченной ме­стности, тем более - для переправы через водную преграду и т.д. Иными словами, становится необходимым методологическое обобщение. Образно говоря, появляется потребность в сороко­ножке, которая сама в движении не участвовала бы, но наблюда­ла за движением многих своих собратьев и составляла бы обоб­щенное представление об их деятельности. Такое представление и выступало бы как «объективная методология», то есть как уче­ние о структуре, логической организации, методах и средствах деятельности в области теории и практики, т.е. методология в первом, самом широком смысле этого слова.


С развитием общественных наук появляются частные теот;

рии деятельности. Одной из них является теория педагогическая:

теория воспитания, теория обучения, теория управления систе­мой образования и т. д. При большом желании можно было бы, конечно, назвать дидактику — педагогическую теорию деятель­ности обучения методологией. Но это привело бы к смешению методологии педагогической науки с теорией педагогической практической деятельности и обоснованием средств ее познания. Определение методологии педагогики, приведенное в предыду­щем разделе, как, во-первых, системы знаний о педагогической науке и педагогическом исследовании и, во-вторых, как деятель­ности по получению таких знаний, а также по обоснованию про­грамм исследований (методологическому обеспечению) дает возможность разобраться в ряде понятий, так или иначе связан­ных с областью методологии и не имеющих пока в педагогике строго однозначной трактовки. Можно будет прояснить вопросы, не имеющие ясных ответов с позиций понимания методологии только как системы знаний: что значит заниматься методологией педагогики и кто должен это делать? Каковы способы получения методологического знания в области педагогики и какое это зна­ние? Каковы источники, объекты и процедуры методологическо­го обеспечения исследований?

Начнем с того, что, во-первых, нужно отличать объекты методологического анализа от объектов специально-научного

19

анализа. Когда мы занимаемся анализом, необходимо, прежде всего, установить, на что направлено наше внимание, на какой объект.

Что такое специально-научная работа' в педагогике? Это вся неметодологическая работа, то есть познавательная деятель­ность, направленная на исследование педагогической деятельно­сти - обучения, воспитания, управления школой и т.д. Изучение проблемы классификации методов, вопросов содержания обра­зования или построения современного урока - все это область специально-научного анализа.


Но есть еще методологический анализ. В этом случае мы смотрим на то, как мы все это исследуем; правильно ли, напри­мер, применяются методы науки в изучении этих вопросов, соот­ветствует ли целям познания понятийный аппарат, которым мы пользуемся. Исследуется не урок, а то, как мы его исследуем. Это следующий уровень научной работы.

Во-вторых, методологические проблемы отличаются от специально-научных. О специально-научных проблемах уже го­ворилось. Это, например, проблемы целостности учебно-воспи­тательного процесса, определения элементов содержания обра­зования.

Методологические проблемы: вопросы использования дидактических знаний в школьной практике, виды педагогиче­ских знаний, связь дидактики с методиками обучения школь­ным предметам, проблемы педагогического факта, логика педа­гогического исследования, границы и условия применения формализации в педагогических исследованиях, изучение школьного опыта как этап педагогического исследования и т.п. Здесь внимание направлено не на практическую, а на научную деятельность.

Истояники методойргиче||еор0 обеспечения. Необходи­мо далее сделать ряд различений в области методологического обеспечения исследовательской работы по педагогике. Этим по­нятием обозначается совокупность знаний особого рода, нахо­дящихся в иерархическом соподчинении и выступающих как ориентиры для исследователя.

20

Первые среди таких ориентиров - положения философии в ее методологической функции, такие, например, как тезис о единстве теории и практики, предполагающем их различия. Фи­лософия, таким образом, выступает как один из источников ме­тодологического обеспечения.

Наличие нескольких уровней методологии делает право­мерным включение в состав методологического обеспечения на­ряду с общефилософскими положениями также и основанных на них знаний и подходов, разработанных на уровне общенаучной методологии (например, о гипотезе, о системном подходе),


Другой источник - научная работа в области методологии педагогики, ведущаяся в форме методологических исследований в области педагогики. Результатами таких исследований являют­ся знания о специфике педагогики, ее связях с другими науками, о педагогическом факте, об условиях формирования педагогической теории, о предмете и объекте педагогики в целом и отдельно взя-.того педагогического исследования. В таких исследованиях кон­кретизируются знания о методах науки применительно к сфере образования. Задача таких исследований - выявление закономер­ностей и тенденций развития педагогической науки в ее связи с практикой, принципов повышения эффективности и качества пе­дагогических исследований, анализ понятийного состава и мето­дов познания в педагогике. Методологические знания служат ори­ентирами для проведения специально-научных исследований, имеющих своей задачей выявление закономерностей и конструи­рование систем практической педагогической деятельности.

К этим двум видам исследований в области педагогики от­носится все, что можно сказать о специфике с одной стороны, методологического, а с другой - специально-научного анализа. Они имеют разные объекты, разную направленность и различа­ются по проблематике. Специально-научное исследование (на­пример, принципов обучения или методов воспитания) направ­лено непосредственно на педагогическую действительность, в то время как исследование методологическое (например, способов научного обоснования практики обучения) - на процесс научно­го отображения этой действительности. Это различие не исчезает

21

оттого, что в ходе методологического исследования возникает необходимость обращаться к педагогической действительности в целях выявления наиболее эффективных способов отражения ее в теории, и в конечном счете - для усиления влияния этой тео­рии на практику. Так, например, при исследовании способов на­учного обоснования обучения возникает вопрос о связи того или иного из существующих представлений о методах обучения с эффективностью использования различных методов в практике. Именно недостатки в практике заставляют ученых обращаться к науке, к возможным пробелам в научном знании, а затем - к ме­тодологическому анализу причин, приведших к этим пробелам и недостаткам. Большое значение для практики имеет наведение порядка в понятийном составе педагогики, а для эффективной организации комплексных исследований - изучение механизма связи педагогики с другими науками.


Важно иметь в виду, что различие данных видов педагоги­ческого исследования в их существенных характеристиках ска­занным и исчерпывается. Оно в главном сводится к различиям объектов, .проблематики, направленности, с одной стороны, ме­тодологического исследования, с другой - исследования специ­ально-научного. В остальном, в том, что касается логики и про­цедур их проведения, характера результатов, нет различий. Ме­тодологическое исследование должно быть именно исследовани­ем, то есть удовлетворять требованиям, предъявляемым к любо­му научному исследованию и, разумеется, не должно сводиться к общим рассуждениям и обильному цитированию. Конкретное методологическое исследование в области педагогики имеет соб­ственный специфический предмет и опирается на особый эмпи­рический материал, отражающий состояние тех или иных разде­лов науки, характер и качество обоснования нормативных мате­риалов, направляемых в практику, факты разработки педагогиче­ских концепций и их распространения в практике.

Сказанное можно иллюстрировать следующим примером. Для методологического исследования, посвященного анализу 'научного обоснования обучения, эмпирическим материалом служил сложившийся в педагогике слой знаний, представленных

22

в виде педагогических концепций, дидактических закономерно­стей, принципов и других положений, которыми фактически обосновывалась практика, научное содержание методик обуче­ния школьным предметам, рекомендации и т.п. В рамках мето­дологического исследования отдельные педагогические теории, положения и понятия, фиксированные в педагогической литера­туре, рассматриваются как реально существующие индивидуаль­ные предметы.

Методологические исследования ведутся на уровне канди­датских диссертаций. Например, были защищены диссертации, посвященные однозначности терминов в научном исследовании [З], гипотезе [8], реализации результатов исследований в практи­ке [9] и др. Методологические проблемы педагогики могут ис­следоваться как на теоретическом, так и на эмпирическом уров­не. Обобщение научно-исследовательской деятельности в той или иной области педагогики ценно как само по себе, так и в ка­честве материала для последующего теоретического анализа.


Методологические знания эмпирического характера (мето­дологическая эмпирия) формируются также в процессе конкрет­ного специально-научного исследования как результат размыш­лений исследователя о применяемых им способах научного по­знания, то есть методологической рефлексии. Поскольку таким образом он прослеживает свое движение по избранному объекту, знания такого рода включаются в состав методологического обеспечения. Их особенность, однако, состоит в том, что, не бу­дучи плодом специально планируемой методологической рабо­ты, они выступают как побочный продукт исследования, наце­ленного на другой (специально-научный) объект. Они как бы привязаны к нему и не имеют поэтому общего характера. Сфера их применения ограничена задачами данного исследования.

Например, собственный опыт исследователя, полученный им при проведении констатирующего эксперимента, в ходе раз­работки способов формирования у учащихся познавательной са­мостоятельности, вряд ли пригодится другому, занимающемуся иной проблемой, допустим, теоретическим анализом формиро­вания содержания образования. В последнем случае понадобятся

23

общие методологические ориентиры, относящиеся к таким мето­дам науки, как моделирование, конструирование идеальных объ­ектов, применение системного подхода и т.п. Возможности не­посредственного переноса опыта работы одного ученого на изу­чение другого объекта другим исследователем невелики.

Частью методологического обеспечения могут стать общие специально-научные теории, выполняющие методологиче­скую функцию по отношению к частным теориям. Например, дидактика может иметь методологическую функцию по отноше­нию к методикам, поскольку одно из ее назначений состоит в обеспечении единства подхода к содержанию и процессу обуче­ния со стороны методик обучения разным учебным предметам. Ориентация на общие принципы обучения и формирования со­держания образования необходима любому ученому-методисту, какой бы учебный предмет он ни представлял. При этом дидак­тика не становится «методологией методики», она сохраняет ста­тус специально-научной педагогической теории обучения.


Наконец, все знания, почерпнутые из перечисленных че­тырех источников (философия, общая методология науки, мето­дология педагогики, общая теория по отношению к частной), объединяются в процессе индивидуальной рефлексии исследова­теля по поводу его собственной научной работы. Таким образом, методологическая рефлексия выступает как пятый источник методологического обеспечения.

Подведем итог сказанному в виде краткого перечня разли­чий, существенных для методологического осмысления научной работы.

Необходимо различать область методологии и специаль­но-научную область педагогики: объекты методологического анализа и объекты анализа специально-научного, методологиче­ские проблемы и специально-научные проблемы, исследование методологическое и специально-научное. В сфере методологиче­ской деятельности обеспечение специально-научного исследова­ния следует отличать от методологического исследования,

Обеспечить и исследовать — не одно и то же. Покажем связь и различия между методологическим исследованием, с од-

24

ной стороны, и методологическим обеспечением, с другой. В ка­честве примера возьмем разработку двух концепций: методоло­гической концепции научного обоснования обучения и специ­ально-научной теоретической концепции содержания общего среднего образования, для которой первая из упомянутых кон" цепций составила основу методологического обеспечения.

Исходным стимулом для методологического анализа была необходимость научного обоснования материалов, в соответст­вии с которыми развертывается деятельность обучения: образо-ватечьных стандартов, учебных программ, учебников, рекомен­даций для педагогов и т.д. Сама практическая деятельность обу- • чения должна изучаться и обосновываться с позиций различных наук: психологии, социологии, педагогики, преподаваемой науки и т. п. Практический вопрос состоял в том, как это лучше делать, в каком соподчинении должны выступать соответствующие зна­ния (психологические, социологические и пр.) в системе научно­го обоснования? Что является системообразующим фактором в его разработке? ;


Объектом методологического исследования стали спосо­бы научного обоснования практической деятельности. Была представлена целостная система такого обоснования, раскрыта специфика разных ее элементов, разработана и интерпретирова­на на материале дидактических и методических концепций структурно-функциональная модель научного обоснования обу­чения. Определено различие дидактического и психологического подходов к обучению и предложены методологические основа­ния построения педагогической теории обучения в отличие от психологической или кибернетической. Дано определение цело­стного предмета дидактики, ориентированного на практику обу­чения. Это определение, в котором предмет дидактики выступает как системообразующее начало при построении системы научно­го обоснования, вошло в методологическое обеспечение даль­нейшей специально-научной работы (см. [4]). Полученные в ходе методологического исследования ориентиры должны были с са­мого начала обеспечить в педагогических исследованиях направ­ленность на обоснование практики.

25

Главная мысль, положенная в основу работы, заключалась в том, что отражение педагогической действительности в систе­ме знаний должно быть адекватно задаче научного обоснования практической педагогической деятельности. Представление о предмете дидактики, разработанное в рамках этой методологиче­ской концепции, воплотило подход с точки зрения практики, в соответствии с которым учитывалась необходимость изменения и преобразования объекта дидактики - обучения.

Так были получены методологические ориентиры, вошед­шие, наряду с более общими философскими и общенаучными положениями в состав методологического обеспечения разра­ботанной позже уже не методологической, а специально-научной концепции содержания и процесса обучения. Работа над этой концепцией велась с учетом выявленных в результате методоло­гического анализа характеристик предмета дидактики: социаль­ной сущности обучения, единства аспектов, в которых оно вы­ступает перед исследующей его наукой как объект изучения и объект конструирования. На этой основе были сформулированы общие принципы формирования содержания образования. В свою очередь, реализация этих принципов была направлена, в частности, на радикальный пересмотр неоднократно подверэгав-шихся критике учебных программ и учебников для школы, на приведение их в соответствие с реальными условиями и потреб­ностями образования.


Особое значение имеет принцип, опирающийся, в конеч­ном счете, на анализ общих" методологических условий разра­ботки научного обоснования обучения. Одним из таких условий является целостность познавательного основания, разработка его в предмете, охватывающем обучение в единстве всех его компо­нентов, в частности, в единстве содержания и процесса. Отсюда -вошедший в состав специально-научной концепции принцип учета единства содержательной и процессуальной сторон обуче­ния, противостоящий односторонней предметно-научной ориен­тации. Такая ориентация приводит к рассмотрению содержания в отрыве от педагогической реальности, практической деятельно­сти, где оно существует в действительности, а не в абстракции.

26

На результаты методологического исследования опирают­ся и более общие принципы конструирования обучения, напри­мер, тот из них, который предусматривает необходимость соблюдения в процессе конструирования последовательности переходов от теоретических (специально-научных) моделей обу­чения к нормативным, от последних - к конкретным проектам деятельности и далее - к конструированию в самом процессе обучения.

В заключение заметим, что в этой главе предметом рас­смотрения была методология в широком и узком смыслах этого слова. В последующих разделах, пойдет речь уже не о методоло­гии педагогики, а о самой педагогике в рамках того предмета, который был обозначен как соотношение между педагогической действительностью и ее отражением в педагогической науке, При этом в конечном счете всё изложение будет ориентировано на задачу совершенствования научно-исследовательской дея­тельности в области педагогики.

Вопросы к главе 1

1. Зачем исследователю нужно знать методологию?

2. Что изучает методология?

3. Каковы уровни методологии?

4. Определите различие между методологической культу­рой ученого и педагога-практика.

5. Каким видом методологической деятельности должен заниматься каждый исследователь?

6. Чем отличается методологическое обеспечение работы педагога от методического?

7. Охарактеризуйте источники методологического обес­печения.

Литература

1. Волков Г.Н. Социология науки. М., 1968.

2. Данилов М.А. Взаимоотношение всеобщей методологии науки и специальной методологии педагогики // Проблемы со­циалистической педагогики. М., 1973.

27

3. Коршунова Н.Л. Методологические условия однознач­ности терминов в педагогическом исследовании: Дис- •-. канд.

пед. наук. М.,1990.

4. Краевский В. В. Проблемы научного обоснова-ния обуче­ния (Методологический анализ) М., 1977.

5. Мишель И.А. Научная деятельность как предмет иссле­дования // Проблемы методологии науки и научного творчества / Под ред. В.А.Штоффа и А.М.Мостепаненко. Л., 1977.

6. Микулинскш С.Р., Годный Н.И. Наука как предмет спе­циального исследования // Вопросы философии. 1966. № 5.

7. Митрофанов Б.С. Методологическая деятельность и системная организация науки // Системный метод и современная

наука. Новосибирск, 1983.

8. Наушабаева С. Гипотеза как средство развития дидакти­ческого знания: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1987;

9. Новикова Т.В. Условия готовности результатов педаго­гических исследований к реализации их в школьной практике:

Дис. ... канд. пед. наук. М., 1976.

10. Прикот О. Г. Педагогика отождествления и педагогиче­ская системология. СПб., 1995.

11. РакитовА.И. Анатомия научного знания. М-, 1969.

12. Розов М.А. Розова С.С. К вопросу о природе методоло­гической деятельности // Методологические проблемы науки. Новосибирск, 1974. Вып. 2.

13. Швырев В.С. Научное познание как деятельность. М.,

1984.

14. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности.

М.: Наука, 1978.

28