reforef.ru 1






ВЫХОДНЫЕ ДАННЫЕ

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение


I. Культура учебного труда как теоретическая и прикладная проблема педагогической психологии

I.1. Понятие культуры учебного труда и другие сопутствующие ему понятия

I.2. Место и роль культуры учебного труда в системе высшего образования

I.3. Культура учебного труда как владение совокупностью основных учебных умений и навыков

I.4. Проблемы формирования культуры учебного труда в вузе


I.5. Положительное отношение к учению как условие формирования культуры учебного труда

II. Психологические основы развития культуры учебного труда студентов

II.1. Культура чтения

Умеем ли мы читать?

Поисковое чтение

Выборочное чтение

Беглое чтение

Отключение внутреннего проговаривания

Выработка умения мгновенно схватывать графическую информацию

Расширение поля зрения

Преодоление регрессий


Совершенствование внимания

Развитие памяти

Углубленное чтение

II.2. Культура конспектирования

Чем отличается хороший конспект от плохого?

Использование пространства и цвета

Конспектирование фраз

сокращать,%20когда%20сокращать,%20казалось%20бы,%20уже%20нечего.htm">Что сокращать, когда сокращать, казалось бы, больше нечего?

Примеры сокращений при конспектировании психологических текстов

II.3. Культура слушания

Проблемы восприятия словесной информации


Структура устного сообщения

Типология собеседников

12 рекомендаций желающему овладеть культурой слушания

II.4. Культура переработки информации

«М-мир» и «Д-мир» или «синдром Пигмалиона»

Защита сознания и защита от сознания

Метод «мозгового штурма» и его модификации

Психолого-педагогическая вертушка

II.5. Культура подготовки устного сообщения и выступления с ним

Актуальность умения

Априорная настройка аудитории


Апостериорная настройка аудитории

Построение канвы

Организация формы

Репетиция и некоторые общие советы начинающему оратору
Литература

ПРИЛОЖЕНИЯ

МИНИСТЕРСТВО ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ТАМБОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
имени Г.Р.ДЕРЖАВИНА

В.Н.КОСЫРЕВ

КУЛЬТУРА УЧЕБНОГО ТРУДА СТУДЕНТА

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ
Рекомендовано Министерством общего и профессионального образования

Российской Федерации в качестве учебного пособия

для студентов высших учебных заведений
Управление книгоиздания, библиотек и информационно-методического обеспечения

27.05.98 № 98-124-521/27-11

Тамбов 1997

ББК 65.9(2)242

К71

Рецензенты:

действительный член Академии социальных наук,

доктор философских наук, профессор И.И.Булычев;

лауреат премии Правительства РФ,

доктор психологический наук, профессор И.Н. Семенов


К71

Косырев В.Н.

Культура учебного труда студента: Учебное пособие. Тамбов:

Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1997. 154 с.





Аннотация

Как работать с книгой? Как слушать лекцию и конспектировать учебный материал? Как творчески перерабатывать накопленную информацию? Как готовить сообщение и выступать с ним? Ответы на эти вопросы автор дает, опираясь на опыт отечественных и зарубежных психологов, а также собственные исследования по данной проблеме. Пособие рассчитано на преподавателей, студентов и школьников, а также всех тех, кто занят самообразованием и желает облегчить себе учебный труд.

ББК 65.9(2)242
© Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина, 1997


В В Е Д Е Н И Е

С детских лет известная почти каждому поговорка о том, что корни просвещения горьки, и лишь плоды его сладки, устарела и не может быть больше руководством к педагогической деятельности.

Пока на лозунге школы было написано "Знания любой ценой!", акцент переносился на цели образования. При этом почти полностью игнорировались ценности средств и способов добывания знаний, тогда как, коли уж следовать логике альтернативного выбора, должно быть, скорее, наоборот. Из двух зол: "выпускник не усвоил объема программы" и "он не любит и не умеет учиться" - предпочтительнее первое, так как во втором случае он программы уже никогда не освоит.


В учебной деятельности способы и методы добывания знаний важны сами по себе, поскольку их наличие гарантирует будущую приемлемость и эффективность, в отличие от ситуативности и переменчивости требований к объему знаний.

Подобные мысли не сразу и не для всех стали очевидными, однако теперь уже мало кто сомневается, что главная задача школы (в том числе и высшей) состоит не в том, чтобы сообщить слушателям определенную сумму знаний, а в том, чтобы научить их учиться самостоятельно. "Человеку теперь нельзя не учиться всю жизнь - не в образном, а в непосредственно практическом смысле",- писал видный представитель отечественной педагогики Ю.К.Бабанский [1; 3].

Чтобы ориентироваться в сложном, постоянно меняющемся потоке научной, политической и экономической информации, мы должны постоянно пополнять свои знания - таково требование времени.

Удовлетворяя ему, многие современные школы отводят специальное время на выработку у учащихся умений и навыков рациональной организации учебного труда. И превосходно делают! Но не поставлена ли и здесь "телега впереди лошади"?

Согласно известной педагогической аксиоме, воспитатель сам должен быть воспитан. В нашем контексте эта аксиома должна быть прочитана примерно так: преподаватель, перед которым поставлена задача научить вверенных ему учащихся приемам оптимальной организации учебного труда, сам в совершенстве должен владеть ими. Поэтому в педагогических лицеях, вузах, на факультетах университетов с педагогической специализацией речь должна идти о выработке у слушателей умения не просто учиться (в той или иной мере это делалось и раньше), в условиях нового социального заказа это умение должно быть доведено у них до высокой степени совершенства - такой, что здесь уместнее говорить о культуре учебного труда. А владеют ли ею наши выпускники?

Многолетний опыт работы в педагогическом вузе, посещение школ и беседы с учителями, анализ отчетов выпускников о стажерской практике не позволяют ответить на поставленный вопрос положительно. Увы, но и диплом о высшем образовании, оказывается, не помеха тому, чтобы читать однообразно и не целесообразно, не владеть приемами логической обработки информации, прибегать к механическому повторению, которое, как известно, не "мать", а "мачеха" учению.


Не владея культурой учебного труда сами, такие учителя не могут привить ее своим воспитанникам. Обнаруживается явное противоречие между запросами жизни и возможностями удовлетворения их со стороны молодых преподавателей.

Стремление хоть в чем-то способствовать разрешению названного противоречия привело нас в свое время к необходимости ввести в курс педагогической психологии раздел о культуре учебного труда, а неизменный интерес студентов к этой теме и невозможность полностью удовлетворить его в пределах названного курса - к мысли написать настоящее пособие. Несколько слов о его содержании.

Пособие состоит из двух разделов. В первом теоретическом разделе читатель найдет определения культуры учебного труда и других сопутствующих ему понятий, таких как рациональная организация труда, эффективность труда, научная организация умственного труда и др. Это тот краткий словарь, который мы используем в дальнейшем изложении. Здесь же показаны место и роль культуры учебного труда в системе высшего образования, дан перечень основных учебных умений и навыков, овладение которыми позволяет говорить об информационной культуре личности.

Необходимо отметить, что приводимый перечень не претендует на исчерпывающую полноту и оригинальность - есть и более подробные подходы к описанию данного предмета. Выбор и отнесение к понятию культуры учебного труда именно этих, а не других учебных умений и навыков обусловлен рядом соображений: их важностью для успеха учебного труда, нашим собственным представлением о его структуре, наконец, относительно большей разработанностью вопросов формирования указанных учебных умений и навыков в отечественной психологии.

Мы старались показать, что емкое и не простое понятие культуры учебного труда складывается из ряда маленьких культур. Описанию этих составляющих и посвящен второй основной раздел нашего пособия.

Знакомство с этим разделом даст читателю представление о культуре слушания, чтения и культуре конспектирования, как основных способах накопления информации. Далее описаны приемы творческой переработки накопленных знаний и способы выдачи их в виде письменного или устного сообщения. Заключительные параграфы второго раздела посвящены культуре использования времени и здоровому образу жизни как необходимым составным компонентам культуры учебного труда.


В приложение вынесен набор тестов, позволяющих диагностировать как отдельные компоненты, так и общее состояние информационной культуры личности (собственной или у другого человека) на данном этапе ее развития.

I. Культура учебного труда как теоретическая и прикладная проблема педагогической психологии

I.1. ПОНЯТИЕ КУЛЬТУРЫ УЧЕБНОГО ТРУДА И ДРУГИЕ СОПУТСТВУЮЩИЕ ЕМУ ПОНЯТИЯ

Термин "культура учебного труда" на страницах профессиональной печати стал явлением вполне обычным, столь же обычным является и многозначность его понимания. В одних случаях под культурой учебного труда имеется в виду организационная сторона учебного процесса; в других - уровень способностей человека, проявляющихся в учебной деятельности; в третьих - набор учебных умений и навыков, обеспечивающих усвоение знаний, и т.д. Чтобы избежать разночтений, определим сущность понятия, обозначаемого термином "культура учебного труда" в нашем тексте. Попутно нам придется коснуться понятий "обучение" и "учение".

Вполне очевидно, что культура учебного труда есть часть социальной культуры, а потому основой его сущностного определения должно стать понятие культуры вообще, дополненное (а по сути ограниченное) в соответствии со спецификой учебной деятельности.

Однако строить планы всегда легче, чем их осуществить. Дело в том, что в науке используется множество дефиниций культуры, и все-таки наша задача облегчается тем, что, по край-ней мере, некоторые из них нашли место в словарях, а это можно расценивать как признак зрелости понятия. Наиболее подходящим для наших целей представляется определение культуры, данное в кратком философском словаре под редакцией М.Розенталя и П.Юдина. Читаем: "Культура есть общественное явление, выражающее достигнутый на данном историческом этапе развития общества уровень в области технического прогресса, производственного опыта и навыков людей к труду, в области образования и воспитания, в области науки, литературы, искусства и сопутствующих им учреждений" [2; 261].


Согласно культурно-исторической теории Л.С.Выготского и таких его последователей как Н.А.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, А.Р.Лурия и др., усвоение социальной культуры есть непременное условие развития всякого общества, а утрата механизмов передачи культуры равносильна его гибели, о чем свидетельствуют примеры инков, народности майя и других исчезнувших цивилизаций.

Поэтому каждое поколение предпринимает определенные усилия для того, чтобы передать весь накопленный до него и им самим культурный потенциал новому поколению, способствуя тем самым переходу последнего на более высокую ступень психического развития. Полнее всего это происходит в условиях обучения.

Мы придерживаемся мнения, что обучение в широком смысле "представляет собой социальную функцию по передаче и усвоению накопленного социального опыта" [3; 6]. Впрочем, более строгий анализ должен выделить здесь две самостоятельные функции: передачу опыта и его усвоение. Передаче опыта служит деятельность преподавания, осуществляемая преподавателями; усвоению - учебная деятельность или собственно учебный труд, осуществляемый учениками или студентами. Поэтому выражения "учение", "учебная деятельность" или "учебный труд" имеют ввиду "деятельность учащихся по достижению условий для усвоения какой-то части социального опыта" [Там же; 49]. Именно части, потому что, чем богаче накопленная обществом культура, тем заметнее разделение труда и тем ограниченнее число сфер деятельности, которые может освоить каждый отдельный индивид.

Частью социального опыта, которая должна быть усвоена студентом вуза, является содержание избранной им профессии. Учитывая сказанное, под культурой учебного труда студента мы будем понимать максимально возможный на данной стадии развития общества уровень учебных умений и навыков в области овладения избранной профессией.

Дополнительный материал к пониманию культуры учебного труда дает анализ такого связанного с ним понятия как "информационная культура". В самом широком смысле информационная культура - это система информационных ресурсов общества, которая предполагает создание, переработку, хранение, поиск, передачу и потребление информации [4; 33].


Информатизации общества придается огромное значение во всем мире, и, конечно же, это одна из наиболее серьезных проблем, стоящих перед нашей страной, поскольку отставание в этой сфере не может быть компенсировано ни природными, ни человеческими ресурсами.

В более узком смысле можно говорить об информационной культуре отдельно взятой социальной группы (учителей, студентов, библиотечных работников), информационной культуре учебного заведения (от детского сада до вуза) и т.д. В каждом из таких случаев речь идет о качестве организации информационных процессов, некоем внешнем по отношению к человеку информационном сервисе. Когда же встает необходимость охарактеризовать информационную готовность данного конкретного потребителя, тогда обычно прибегают к термину "информацион-ная культура личности", который редко употребляется в связи с высшей школой, хотя имеет прямое к ней отношение.

В самом деле, занятый передачей социального опыта, вуз не может привлечь весь предназначенный для передачи опыт в его непосредственном виде, а потому вещи, о которых идет в нем речь, в подавляющем большинстве случаев представлены здесь в свернутой, символической, вербализованной форме, то есть в виде информации. Передача социального опыта есть конечная цель учебной деятельности, предметом же ее является информация об этом опыте.

Таким образом, понятия "культура учебного труда" и "информационная культура личности" во многом совпадают, что дает нам основание использовать их иногда как взаимозаменяемые, и не только по литературным соображениям.

Выражения "рациональная организация учебной деятельности", "совершенствование учебного труда", "повышение эффективности учебной деятельности", "оптимизация учения", "научная организация учебного труда" также имеют некоторую общность, однако в специальной литературе [3; 34] принято различать их смысловые оттенки. Следуя этим традициям, будем считать, что рациональная организация учебной деятельности есть улучшение ее структуры и более целесообразная организация информационного поведения участников этой деятельности.


Совершенствование учебного труда означает обновление отдельных форм и методов учения, приведение их в соответствие с современными требованиями и влечет за собой частичное (нецелостное) его улучшение.

Повышение эффективности учебной деятельности, как правило, соотносится с более высокой ее результативностью безотносительно к тому, какими средствами она достигнута.

Оптимизация учения предполагает повышение эффективности не любыми, а наиболее целесообразными для данной конкретной ситуации средствами.

Научная организация учебного труда - понятие более широкое, чем только что перечисленные, так как включает в себя рационализацию, совершенствование и оптимизацию труда как более частные приемы. Ближе всего она находится к понятию культуры учебного труда, хотя полностью с ней и не совпадает. Научная организация учебного труда - это идеал и вместе с тем средство для достижения информационной культуры личности, которая в собственно психологическом смысле есть ничто иное как интериоризованный, внутренний результат учебного труда, поставленного на научную основу.

Таков краткий понятийный аппарат, который мы станем использовать в дальнейшем изложении.
I.2. МЕСТО И РОЛЬ КУЛЬТУРЫ УЧЕБНОГО ТРУДА

В СИСТЕМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Главными компонентами процесса подготовки специалиста с высшим образованием можно считать: деятельность преподавания, осуществляемую профессорско-преподавательским составом вуза; деятельность учения, осуществляемую студентами; содержание избранной профессии, как часть социальной культуры или, что то же самое, - социального опыта. Взаимодействие между этими компонентами и составляет основное дидактическое отношение системы вузовского образования. По аналогии с процессом школьного обучения [3; 15] оно может быть представлено в виде схемы (Рис. 1).

Рисунок 1. Структура подготовки специалиста в системе высшего образования (статистический разрез)

Прокомментируем эту схему.

Условием существования высшей школы и источником функционирования процесса обучения в ней является социальный заказ общества (1), отражающий потребности экономики, здравоохранения, образования, культуры и других сфер жизнедеятельности общества в квалифицированных кадрах. На современном этапе этот заказ выступает в виде запросов, исходящих от федеральных и региональных властей, а также отдельных граждан, в которых формируются основные требования к количеству специалистов определенного профиля, их личностным особенностям, уровню профессиональных знаний, умений и навыков.

Поступающий от общества заказ реализуется вузом в его структуре и в содержании обучения (2), которое определяется учебными планами факультетов, программами преподаваемых дисциплин и воплощается в учебниках, учебных пособиях, методических рекомендациях и т.д. При этом содержание обучения выступает одновременно в четырех ролях: 1) цели обучения, 2) средства профессиональной подготовки, 3) объекта усвоения,

4) результата.

Содержание обучения диктует профессорско-преподаватель-скому составу вуза его конкретные цели в обучении и воспитании будущих специалистов (3). Осознав эти цели, преподаватели, используя имеющиеся в их распоряжении средства, воздействуют на мотивы учебной деятельности студентов (4) и ставят перед ними учебные задачи. На мотивы учебной деятельности студентов непосредственно воздействуют также социальная среда (престиж профессии, ее роль в жизни общества, ситуация на рынке труда, нормы морального и материального вознаграждения) и содержание профессии (предмет, цель, орудия, условия труда и адекватные им знания, умения, навыки).

В соответствии с целями преподавателей, выраженными в учебных задачах, сообразуясь со своими мотивами и культурой учебного труда (5), студенты осуществляют учебную деятельность, в ходе которой они усваивают теоретический материал и приобретают необходимые практические навыки.


Знание закономерностей усвоения профессиональных знаний, умений и навыков позволяет преподавателям управлять учебной деятельностью студентов, а учет результатов этой деятельности (6) дает им возможность организовать следующий этап обучения, привлекая новую порцию социального опыта или возвращаясь к старой в новом ее варианте.

Из схемы видно, что заданное программой содержание профессиональной подготовки, только став содержанием деятельности преподавателей и объектом учебной деятельности студентов, становится достоянием последних, превращается в свойства личности будущего специалиста, в элемент его профессиональной эрудиции. Именно поэтому так важен вопрос о культуре учебного труда студентов и путях ее формирования в вузе. Анализируемая схема позволяет наметить некоторые из таких путей.

Во-первых и прежде всего - это совершенствование мотивов учебной деятельности студентов. Ни о какой культуре учебного труда не может быть и речи, пока цели, поставленные перед студентами, не обретут для них привлекательность и не будут приняты ими самими. Без этого процесс обучения в любом его виде просто не состоится.

И все же воспитание положительной мотивации - это только предпосылка, необходимое условие становления информационной культуры личности, формируется же она в самой деятельности учения, которая побуждается внешними факторами, но развивается по своим внутренним законам. Поэтому второй путь формирования культуры учебного труда лежит через познание закономерностей развития учебных умений и навыков и учет их в управлении и самоуправлении учебной деятельностью.

I.3. КУЛЬТУРА УЧЕБНОГО ТРУДА

КАК ВЛАДЕНИЕ СОВОКУПНОСТЬЮ

ОСНОВНЫХ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

В психолого-педагогической литературе можно найти немалое количество перечней учебных умений и навыков, которые, по мнению авторов, описывают культуру и успешность учебного труда [3; 49], [5; 51], [6; 37-38], [7; 8-10] и др. Предприняты попытки классификации их на общие и частные, сенсорные и моторные, сенсомоторные, оценочные, интеллектуальные и др.


Приведем лишь одну из классификаций, которая больше других удовлетворяет нашим задачам, поскольку исходит из основных структурных компонентов учения, к которым, относятся: планирование задач и способов учения, организация деятельности учения, контроль за ее исполнением. На этом основании автор [1; 9] выделяет:

1. Учебно-организационные умения и навыки (умение принимать и намечать задачи деятельности, умение рационально планировать деятельность, умение создавать благоприятные условия деятельности: режим дня, гигиена рабочего места, закаливание и др.).

2. Учебно-информационные умения и навыки (умение осуществлять библиографический поиск, умение работать с книгами, справочниками и пр., умение работать с техническими источниками информации, умение осуществлять наблюдения).

3. Учебно-интеллектуальные умения и навыки (умение мотивировать свою деятельность, умение внимательно воспринимать информацию, умение рационально запоминать, умение логически осмысливать учебный материал, выделяя в нем главное, умение решать проблемные познавательные задачи, умение самостоятельно выполнять упражнения, умение осуществлять самоконтроль в учебно-познавательной деятельности).

Складывается впечатление, что как приведенный, так и упомянутые выше перечни ставят своей задачей как можно более полное перечисление всех необходимых в учении умений и навыков, и каждый, а особенно вместе они достигают этой цели. Однако стоит только задаться практической целью, выработать у себя или у других указанные умения и навыки, как возникает ощущение бесполезности этой затеи из-за необозримого множества частных задач, которые придется решать на пути к намеченному совершенству. Подобное ощущение способно блокировать даже самую сильную мотивацию. Поэтому практика формирования культуры учебного труда склоняет нас к тому, чтобы из множества безусловно полезных учебных умений и навыков выбрать основные, доверив формирование остальных механизму положительного переноса.


Отвечая этим потребностям, а также принимая во внимание, что учебный труд в вузе - это в основном труд умственный, требующий на свое осуществление определенных временных и энергетических затрат, в число основных учебных умений и навыков мы включили:

1) умение накапливать информацию;

2) умение творчески ее перерабатывать;

3) умение выдавать новую информацию;

4) умение находить на все это время и вести при этом здоровый образ жизни.

В терминах культуры учебного труда эти умения соответственно могут быть представлены так:

1) культура слушания, культура чтения, культура конспектирования;

2) культура владения приемами творческой переработки информации;

3) культура подготовки сообщения и культура устного выступления с ним;

4) культура использования времени и здоровый образ жизни, как элементы культуры учебного труда.

Согласно деятельностному подходу к формированию личности, указанная совокупность учебных умений и навыков, складывается в учебной деятельности по ходу усвоения соответствующих знаний и способов учения при определенных психолого-педагогических условиях. Эти условия можно подразделить на три большие группы, выделив соответственно три этапа формирования культуры учебного труда.

Первый этап. Сюда относятся условия, выполнение которых обеспечивает возникновение у студентов потребности в овладении научной организацией труда, рациональными приемами и способами учения. Такие условия в виде определенных учебных и педагогических ситуаций должны создаваться с первых дней обучения в вузе, а также во время прохождения первой как можно более ранней ознакомительной практики, основной смысл которой, как нам представляется, и состоит в формировании у студентов нужды в тех знаниях, умениях и навыках, которые им будут прививаться в дальнейшем.

Нет необходимости прибегать здесь к подробному обоснованию той последовательности действий, которую должны проделать преподаватели, поскольку подобная попытка была предпринята [8] в отношении другой (а именно эстетической) потребности, а поэтому отметим только, что первый этап обучения в вузе должен быть организован как некий информационный сервис, потребление которого должно сопровождаться положительными ными эмоциями.


Физиологи установили, что положительные переживания кодируют информацию в мозге на молекулярном уровне. Если те или иные действия сопровождаются приятными переживаниями, то с кем бы это ни происходило: с собакой, обезьяной или человеком, при достаточно частом повторении они становятся для ор- ганизма привычными. А привычка, напомним, по определению означает действие, выполнение которого стало потребностью.

Итак, организовав обучение в соответствии с максимально возможной в условиях данного вуза культурой учебного труда, следует задаться вопросом, как присоединить к этой деятель- ности положительные переживания. Вопрос этот далеко не праздный. Не всякий, даже самый изысканный, сервис вызывает у нас положительные эмоции, а только тот, который отвечает нашим потребностям. Если у меня нет музыкального вкуса, то и сольный концерт М.Л.Ростроповича вряд ли доставит мне удовольствие, а если к тому же мне не повезло и с художественным, то Третьяковская галерея скорее всего не то место, где мне удастся приятно провести время.
Поскольку на начальном этапе обучения речь условно идет о нулевом уровне развития у студентов потребности в культуре учебного труда, то рассчитывать, что хорошо организованное обучение само по себе вызовет у них положительные переживания, не приходится. Однако выход все же есть. Положительные переживания в таком случае можно "присоединить" к обучению за счет удовлетворения любой другой актуальной для студента потребности: в одобрении, престиже, добром имени, самоутверждении, честолюбии наконец. В результате искусственного совпадения во времени безразличных вначале студенту способов и приемов учебной деятельности с положительными переживаниями, они сами впоследствии станут для него источником положительных переживаний. Недаром говорят, что эмоция имеет свойство рикошетить.

Но положительные переживания являются не только условием зарождения потребности в культуре учебного труда - они же лежат в основе ее совершенствования. И дело тут в другом свойстве переживаний, которое называется адаптацией. Как дважды нельзя войти в одну и ту же реку, так дважды нельзя пережить одно и то же эмоциональное состояние по поводу произошедшего события. Возникнув однажды в связи с любым нашим успехом, положительные переживания имеют тенденцию затухать, утрачивать свою былую новизну и яркость. Стоит только оглянуться на свое прошлое, как мы найдем массу подтверждений этому феномену.


Полученный когда-то из рук директора школы аттестат зрелости, помнится, доставил мне массу удовольствия, но длилось оно недолго. Желание вновь пережить эмоции успеха привело меня в институт, и, найдя свою фамилию в списке зачисленных, я был безмерно счастлив, но опять, как оказалось, ненадолго. Не стал источником постоянной радости и диплом о высшем образовании и т.д., и т.д. Врожденная и ненасыщаемая за счет одноразового успеха потребность в положительных переживаниях является эмоциональным рычагом прогресса личности.

Отсюда студент, для которого в результате выполнения первой группы условий рациональные способы учебной деятельности стали источником положительных переживаний, наверняка вскоре сам ощутит потребность в еще более совершенных способах учения. Это и будет как раз то время, когда ему нужно дать представление о культуре учебного труда вообще, как части социального опыта, ибо, прежде чем действовать, надо знать, как и что делать.

Поэтому второй этап ставит целью формирование у студентов системы знаний о культуре учебного труда, о научных приемах и методах его организации. Лучшим средством достижения этой цели был бы специальный курс, читаемый студентам где-то в конце первого или в начале второго семестра. По замыслу, он должен усилить у студентов мотивацию овладения культурой учебного труда. Однако, чтобы показать специфику решаемых здесь задач, нам придется сделать небольшое отступление.

Собака, у которой пищевод был выведен наружу, ела мясо. Предполагалось, что она будет есть вечно. Однако гипотеза не подтвердилась. Съев привычное количество мяса, собака отошла от кормушки, дав тем самым понять, что, пусть иллюзорно, но она удовлетворила свою пищевую потребность. Это опыт И.П.Павлова. Ссылаясь на него, Ю.М.Орлов заключает, что каждая потребность имеет две стороны: одна состоит в получении удовлетворения от самого процесса потребления путем эмоционального насыщения; другая - в действительном (в данном случае - в пищевом) удовлетворении [9; 48-49]. Первую автор называет аппетитом, вторую - нуждой. Если использовать данную терминологию в нашем контексте, то будем иметь следующее.


Организовав на начальном этапе обучения необходимый информационный сервис и включив в его потребление студентов, мы за счет положительного эмоционального подкрепления формировали у них аппетит или вкус к потреблению информации путем ограниченного набора предложенных им рациональных приемов и навыков. Задачей второго (просветительского) этапа является формирование другой стороны потребности, а именно, нужды - в расширении освоенной совокупности учебных действий до рамок культуры учебного труда, как части социального опыта. Ее-то и решает предполагаемый теоретический курс, примерный материал к которому читатель найдет во второй части нашего пособия. Знакомство студентов с максимально возможной на данном этапе культурой учебного труда должно вызвать у них ощущение ограниченности и несовершенства собственного опыта учения и стремление дотянуться до образца.

Тем же целям должна служить работа студентов с тестами учебных умений и навыков, вынесенными в приложение к пособию. Как и всякие тесты, они дают представление не только об актуальном уровне развития, но и очерчивают зону возможного развития, как расхождение (интервал) между достигнутым и потенциально возможным.

Третий этап формирования культуры учебного труда призван помочь студентам овладеть технологией преодоления осознанного ими и переживаемого как нежелательное расхождения между наличным и желаемым уровнем развития учебных умений и навыков. Достигается эта цель путем приобщения студентов к новым более совершенным приемам учебной деятельности и переживания эмоций успеха в связи с этим. Однако это, скорее всего, не главный путь формирования культуры учебного труда на данном этапе.

Деятельность по овладению культурой учения на пути от младших курсов к старшим во все большей мере должна превращаться в самодеятельность студентов по отысканию и усвоению эффективных приемов, выходящих за пределы их непосредственного опыта. В таком случае отпадает нужда в искусственном подкреплении процесса обучения положительными эмоциями, поскольку его роль берет на себя самоподкрепление за счет ощущения возрастающей умелости и компетентности в вопросах учения. Дополнительными источниками переживания эмоций успеха может стать повторное (по типу "срезов") обращение к тестам учебных умений и навыков, позволяющее на практике (в виде продвижения по шкале) убедиться в наличии роста.


"Все это теории", - скажет сомневающийся читатель и будет прав. Но, во-первых, нет ничего практичнее хорошей теории, как говорили классики; во-вторых, наше представление о поэтапном формировании культуры учебного труда опирается на некоторые эмпирические основания [10; 279]. К.К.Платонов на опыте обучения летчиков умению управлять самолетом установил, что все навыки формируются примерно по одной и той же схеме (См. схему).

Если принять во внимание, что 3-й, 4-й и 5-й этапы у Платонова подчинены по сути одной и той же цели - практической отработке (шлифовке) умений, то становится очевидным, что наше трехчленное представление процесса формирования культуры учебного труда в структурном отношении мало чем отличается от платоновского.
Этапы формирования навыка по К.К.Платонову


Этапы

Психологическая структура

1. Первоначальное

умение

Осознание цели действия и поиск способов его выполнения, опирающихся на ранее приобретенные (обычно бытовые) знания и навыки; деятельность методом проб и ошибок

2. Недостаточно

умелая деятельность

Знания о способах выполнения действия и использование ранее приобретенных, несистематических для данной деятельности навыков

3. Отдельные общие

умения

Ряд отдельных, высоко развитых, но узких умений, необходимых в различных видах деятельности

4. Высоко развитое

умение

Творческое использование знаний и навыков данной деятельности

5. Мастерство


Творческое использование различных умений


* - Схема дана с некоторыми сокращениями.
В самом деле, выполнение первой группы, приведенных нами, условий обеспечивает формирование "первоначальных умений", когда уже появилась потребность в приобретении более совершенных способов учения, осознаны и поставлены цели действий, идет накопление способов их выполнения. Ни знания о возможной на данном этапе развития общества культуре учебного труда, ни тем более опыта такой деятельности еще нет. Это признаки "потребностного состояния" и не более.

Выполнение второй группы условий способствует восполнению первого из недостающих компонентов умения - знания о способах деятельности. Оно, по наблюдению Платонова, в состоянии обеспечить "недостаточно умелую деятельность", так как ей не хватает главного из компонентов - опытности.

Согласно психологическим законам, каждый способ деятельности, прежде чем стать навыком или умением, должен неоднократно повторяться. Именно способы учебной деятельности, интериоризованные студентами, становятся их учебными умениями и навыками, которые "представляют собой операции, осуществляемые интеллектом автоматически, привычно, в соответствии с определенной установкой" [3; 35]. Повторению, практической отработке и шлифовке навыков (у Платонова это 3-й, 4-й и 5-й этапы) служит реализация третьей группы условий в нашей схеме.

I.4. ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ

УЧЕБНОГО ТРУДА В ВУЗЕ

Практическая реализация описанных выше условий встречается с рядом трудностей. Начинаются они уже на этапе мотивации учебной деятельности. Схема на рис. 1 показывает, что на мотивы учения действует и социальная среда со множеством ее факторов, и содержание обучения во всем его многообразии, и профессорско-преподавательский состав с его личностными особенностями и другими средствами воздействия. Это порождает трудности согласования усилий и однонаправленности влияния отмеченных факторов.


Наиболее исследованными являются условия формирования познавательного интереса, как мотива учебной деятельности [11 - 14]. Но учение, как и всякая другая деятельность, полимотивировано. Помимо интереса в нем важную роль играют такие качества личности как настойчивость, склонность к преодолению трудностей, чувство долга, ответственность и др. Дело обстоит так, что о многих из них мы в состоянии только говорить, формировать же эти качества мы пока что не умеем. Постоянно напоминать студенту, что он должен делать и за что в ответе, соответствующих качеств, увы, не формирует.

Полимотивированность учебной деятельности ставит также проблему выявления оптимальной мотивационной структуры учения [15] и условий ее формирования [16]. Специальное внимание должно быть уделено выработке мотивов овладения культурой учебного труда, ибо мотивы учения вообще и мотивы овладения навыками учебной деятельности - разные вещи.

Немалые трудности встречает реализация второй группы условий, предусматривающих формирование у студентов знаний о передовых приемах и методах организации учебного труда. Дело в том, что многие из этих приемов существуют в виде разрозненного социального опыта, который еще предстоит обобщить, систематизировать, а главное, адаптировать к условиям вуза. Не лучше обстоит дело и с демонстрацией этих методов.

Однако больше всего трудностей и нерешенных проблем связано с этапом практической отработки и усвоения способов учебной деятельности. Относительно законченной и в ряде случаев доказавшей свою эффективность является концепция поэтапного формирования умственных действий, разработанная П.Я.Гальпериным [17], Н.Ф.Талызиной и их учениками [18]. Мы не воспроизводим ее подробно, так как она хорошо известна. Напомним только, что суть концепции состоит в том, что она объясняет механизм происхождения умственных действий как отражение ряда последовательных материальных актов (моторных, в речи для других, в речи для себя, в уме). Самостоятельные методики формирования познавательных или, как их еще называют, операциональных структур можно найти в работах В.В.Давыдова [19], Е.Н.Кабановой-Меллер [20], А.В.Усовой [7] и др. Проблема состоит опять-таки в творческой экстраполяции открытых и отчасти апробированных закономерностей в направлении школа - вуз, где для каждой специальности отдельно и для вузовского образования в целом следует выделить четкий перечень операциональных структур и сделать их объектом постепенного усвоения. Но этому этапу свойственна и еще одна проблема.


Важной составной частью профессиональной подготовки специалиста и вместе с тем показателем сформированности у него культуры учебного труда является способность его к творческому мышлению [22; 67-84]. Но творческое мышление отличается от репродуктивного тем, что включает в себя ряд особых мыслительных операций, таких как самостоятельный перенос, предвосхищение результата и т.д. Их основная особенность состоит в том, что данные акты нельзя описать как некую последовательную совокупность шагов, и, следовательно, теория поэтапного формирования умственных действий здесь мало что дает. Например, реализация умения видеть проблему, этого, по утверждению С.Л.Рубинштейна, основного признака мыслящего человека, в каждом конкретном случае идет по-иному и не поддается алгоритмизации. "Можно описать результат творческого акта, но не его процедуру" [3; 42]. Поэтому система вузовского образования нуждается в более интенсивном освоении методик проблемного обучения, наработанных психологами [22-26], но еще не нашедших достаточного практического применения в вузе.

Выше мы говорили о проблемах формирования культуры учебного труда студентов в связи с управлением учебной деятельностью со стороны преподавателей. Но истинная культура невозможна без самоуправления. Важность умения управлять своей учебной деятельностью подчеркивается во многих работах и с разных позиций. "Анализ причин неуспеваемости тысячи учеников средних и старших классов, - пишет Ю.К.Бабанский, - показал, что половина их отстает в учении из-за слабого владения навыками учебного труда... Формирование умения учиться, - продолжает автор, - имеет большое воспитательное значение, так как способствует выработке трудолюбия, добросовестности, дисциплинированности, ответственности, точности, настойчивости, самостоятельности, организованности, чувства времени и многих других личностных качеств" [1; 4-5]. Не составляет исключения в этом плане и вузовская практика.


Отечественными психологами предприняты некоторые попытки раскрыть механизмы саморегуляции учебной деятельности. Так, Н.С.Лейтес [27] описал способы саморегуляции, проявляющиеся в составлении режима дня, планировании своей деятельности, принуждении себя заниматься тем, что не интересно и т.д. Е.А.Милерян [28] разработал концепцию обобщенных трудовых умений, к которым он относит умение планировать, регулировать и контролировать свою деятельность. И все же, подводя итог сделанному, и тому, что предстоит еще сделать в области самоуправления учебным трудом, Н.Е.Кабанова-Меллер приходит к выводу, что приемы управления своей учебной деятельностью очень мало изучены в педагогической психологии. "Тре-буются специальные исследования,- пишет она,- для выявления их состава, процесса их переноса и нахождения, а также определяющих этот процесс условий" [29; 28].

Этой цитатой мы закончим обзор проблем, связанных с формированием культуры учебного труда, и переходим к описанию попытки экспериментального разрешения одной из них.

I.5. ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ К УЧЕНИЮ

КАК УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ

УЧЕБНОГО ТРУДА

Выше мы уже отмечали, что первой психологической проблемой, с которой сталкиваются преподаватели, поставившие себе целью воспитание культуры учебного труда студентов, является слабая мотивация учения и как следствие - недостаточность стремления совершенствоваться в этом виде деятельности. Как показали исследования, динамика отношения к учению в вузе очень напоминает ситуацию в школе, а потому сперва несколько слов о самой школе.

Если попытаться графически отобразить изменение отношения школьников к учению от первого класса к десятому, то график будет напоминать овраг. В самом деле, в первый класс большинство детей приходят с ярко выраженным желанием учиться. Затем от класса к классу интерес к учению постепенно падает. Первый заметный спад в мотивации наблюдается где-то на границе между начальной и средней школой. От пятого к восьмому классу желание учиться еще больше снижается и достигает "дна" оврага. В 9-10 классах начинается некоторый подъем, который, однако, уже никогда не достигнет первоначальной отметки.


Замечают происходящие перемены и сами дети, причем каждый возраст считает свое отношение к учению нормой. По наблюдениям Л.И.Божович, учащиеся 5-6-х классов начинают посмеиваться над добросовестностью и прилежанием первоклассников и называют их за это "ишаками" [30; 254].

Отметим, что нарисованная выше динамика отношения учащихся к школе, есть результат усреднения данных многих исследований и непосредственных наблюдений. В то же время в рамках каждой возрастной группы встречаются разные типы отношения к учению. Следуя школьной иронической традиции сравнивать учащихся по степени прилежания с животными (это своего рода мнемический прием), можно выделить пять типов отношения к учению:

1. Устойчивое негативное отношение - "волки". Им в школе плохо, они ее не любят, их "как ни корми, они все равно в лес смотрят" и рано или поздно из школы сбегут.

2. Безразличное отношение - "зайцы". У этих преобладает мотивация принуждения, они учатся только потому, что боятся. Боятся учителей, родителей, плохих отметок и т.п. Будь их воля, они бы из школы тоже сбежали.

3. Неустойчивое ситуативное отношение - "лошади-иноход-цы". Их учебные интересы неустойчивы и ситуативны, они то "тянут", то "не тянут"; по одним учебным предметам они преуспевают, по другим заметно отстают. Учителя таких считают способными, но ленивыми, что последних вполне устраивает.

4. Устойчивое положительное отношение - "ломовые лошади". Они одинаково положительно относятся ко всем учебным предметам, по всем успевают и часто ходят в круглых отличниках.

5. Творческое избирательное отношение - для этих подходящего сравнения до сих пор не найдено. На фоне общего положительного отношения к учению у них явно просматриваются любимые предметы, по которым они развивают не заданную программой сверхнормативную активность. Знания по этим предметам у них не просто отличные - они у них блестящие. К сожалению, представители этого типа в школе встречаются довольно редко.


А теперь оставим школу и посмотрим, как обстоят дела с отношением к учению в вузе. Данные, представленные в психолого-педагогической литературе, свидетельствуют о том, что на отношение студентов к учению влияет целый ряд факторов: это и организация учебного процесса [31], [32], и уровень развития коллективов групп [33], [34], [36], производственная практика [35], [32], и многое другое. Целостный взгляд на проблему формирования положительно мотивированного отношения студентов к учению можно найти в работе В.А.Сластенина [22]. Опираясь на данные, полученные в вузах Германии, К.Штарке пишет [37] о некоторых внутренних детерминантах подхода к учению: установках, ожиданиях, удовлетворенности избранной специальностью и т.д.

Перечень работ, посвященных данному вопросу, можно было бы продолжить. Каждая из них вносит свой позитивный вклад в решение проблемы формирования у студентов ответственного отношения к учебной деятельности. Однако большинство авторов рассматривает эту проблему безотносительно к этапу становления будущего специалиста. Между тем практика показывает, что от курса к курсу отношение студентов к учению меняется. В связи с этим становится актуальным изучение динамики отношения к учению студентов за время обучения в вузе. Для этих целей нами было предпринято специальное исследование [38].

Предстояло решить следующие задачи:

1. Поскольку отношение студентов к учению, как уже отмечалось, складывается под влиянием многих факторов, нужно было прежде всего отобрать те из них, которые, во-первых, достаточно полно представляли бы процесс обучения в вузе; во-вторых, являлись бы наиболее значимыми, с точки зрения самих студентов.

2. Отобрав факторы, необходимо было изучить, как они влияют на отношение к учению студентов разных курсов.

3. Конечная цель исследования состояла в том, чтобы найти оптимальные психолого-педагогические условия, способствующие мобилизации неиспользованных резервов влияния изученных факторов на отношение студентов к их основной деятельности.


В числе факторов так или иначе сказывающихся на отношении к учению, студентами были названы: педагогический коллектив факультета, профессорско-преподавательский состав вуза в целом, стипендия, производственная практика, родители, экзаменационная сессия, куратор, поощрения и наказания, личность преподавателя, товарищи по институту и т.д. - всего 34 фактора. Расположив полученные факторы в порядке убывания числа называний, мы получили упорядоченный по значимости перечень факторов. Выбрав первые из них, задачу отбора значимых факторов можно было считать решенной. Однако для удобства анализа мы разделили полученные факторы на четыре группы.

В первую вошли факторы, представляющие субъектов учебного процесса: это педагогический коллектив факультета, коллектив академической группы, актив группы, куратор, личность преподавателя.

Ко второй группе факторов ( факторов-стимулов), исходящих или зависящих от первой группы, были отнесены: стипендия, поощрения, наказания.

В третью группу вошли факторы, представляющие различные формы учебной деятельности: аудиторные лекционные и семинарские занятия, индивидуальная и самостоятельная работа студентов, непрерывная педагогическая и производственная практика, экзаменационная сессия.

К четвертой группе отнесены факторы, связанные с личностными особенностями студентов: удовлетворенность избранной специальностью, самооценка и уровень притязания в учебной деятельности.

Согласно одному из фундаментальных положений отечественной психологии, "внешние причины (внешние воздействия) всегда действуют лишь опосредованно через внутренние условия" [39; 240]. К числу таких внутренних условий относятся, как известно, осознание и переживание личностью значимости воздействующих на нее факторов [40], [41]. Поэтому к изучению зависимости отношения будущих специалистов к учению от курса к курсу мы решили подойти через этот показатель. Степень влияния факторов студенты оценивали по семибалльной симметричной шкале - от сильного положительного (+3 балла) до сильного отрицательного (-3 балла). При этом мы полагали, что высокий уровень рефлексии испытуемых дает основание считать их субъективные оценки аналогичными или, по крайней мере, близкими объективному влиянию системы факторов. Данные опроса представлены в табл. 1.

Таблица 1
Динамика оценки студентами влияния психолого-педагогических факторов

на их отношение к учению


Номера групп

и факторов


Ф а к т о р ы

Курс, средние оценки в баллах

I

II

III

IV

V

1

Пед. колл. фак-та

2,45

0,86*

0,37

0,69*

1,20*

2

Коллектив уч. гр.

1,63

0,83*

0,82

0,63

1,02

3

Актив группы

0,32*

0,32*

0,02*

0,21*

0,64

4

Куратор

1,82

0,38*

0,35*

0,02*

0,40*

5


Личность преподав.

2,27

1,17*

0,73*

1,48*

0,76*

6

Стипендия

2,17

2,12

2,24

2,00

2,10

7

Поощрения

1,63

1,18*

0,98*

1,26

0,38

8

Взыскания

0,73*

-0,56*

0,31

0,50*

-0,20

9

Аудиторные занятия

2,33

1,51*

1,14

1,84*

2,07*

10

Индивидуальная и самостоятельная работа

2,22

2,24

1,43

2,02

2,20

11

НПП

2,45

1,14

1,21

-


-

12

Производ. практика

2,25

-

-

2,28

2,31

13

Экзаменац. сессия

2,34

2,17

2,00

2,12

1,84

14

Удовлетвор.избр. специальностью


2,45


1,66


1,18


1,57


1,59

15

Самооценка и уровень притязаний


1,56


1,67


1,69


1,73


1,34