reforef.ru 1

Буйлова Л.Н., Кленова Н.В. Экспериментальная площадка в учреждении дополнительного образования детей (Методическое пособие)



Настоящие рекомендации, подготовленные Центром развития системы дополнительного образования детей Министерства образования Российской Федерации в 2000 году, но актуальны и сегодня, так как содержат необходимые сведения по организации экспериментальных площадок на базе образовательных учреждений, осуществляющих дополнительное образование детей и молодежи.

Сборник рекомендован руководителям учреждений дополнительного образования, общеобразовательных школ, работникам методической службы органов управления образованием.

©Центр развития системы дополнительного

образования детей Минообразования России, 2000


Содержание

Введение


Часть I Эксперимент и экспериментальная площадка в системе дополнительного образования: вопросы теории.

Часть II Технология работы над программой эксперимента.

Часть III Порядок оформления экспериментальной площадки ЦРСДОД.

Приложения.

Экспериментальные площадки ЦРСДОД.


Список литературы.

Введение


Одной из отличительных черт российской системы образования 90-х годов стало значительное распространение в ней педагогических инноваций. Несмотря на тяжелое материальное положение, в котором оказалось большинство образовательных учреждений, среди педагогов широкую популярность получила практика осуществления всевозможных преобразований в самых разных направлениях – от содержания предметного обучения и конкретных методик преподавания до построения крупномасштабных моделей единого образовательного пространства на уровне микросоциума и даже целого города.

Волна столь разноплановых нововведений, охватившая российские учреждения образования, является своего рода ответной реакцией наших педагогов на устранение значительной части административных оков, десятилетиями сдерживавших развитие их творческого потенциала и направлявших инновационные процессы в системе образования в единое русло массового освоения прогрессивного педагогического опыта, предварительно одобренного вышестоящими органами.


Этап активного роста инновационного движения сопровождается естественными издержками. Во-первых, отсутствием крупных проектов системного характера, являющихся прорывными для качественного обновления образования в целом. Даже в таком «продвинутом» в вопросах педагогических инноваций образовательном пространстве, как Москва, большинство проектов носят локальный характер. Экспериментальное поле Москвы напоминает «мозаичное полотно», достаточно красочное, но не являющее собой целостную картину(4, 6–7).

Во-вторых, возникшая мода на инновации привнесла в образование ряд новых проблем, обусловленных несоответствием между непременным желанием педагогов экспериментировать и реальными возможностями (материальными, кадровыми, организационными) участников экспериментов. К числу таких проблем относятся:


  • целесообразность и обоснованность выбора того или иного направления инновационной деятельности;

  • медико-психологическая обеспеченность инноваций;

  • результативность педагогических новшеств;

  • их востребованность массовой практикой и ряд других проблем.

Все сказанное в полной мере касается и системы дополнительного образования. Более того, сама его специфика как сферы развития творческой активности детей нередко порождает у педагогов, работающих здесь, иллюзию отождествления своей повседневной деятельности с инновационной. Специалистам ЦРСДОД приходилось неоднократно сталкиваться с заявками на организацию экспериментальных площадок там, где речь шла по сути, об обычной работе учреждений дополнительного образования, но облеченной при этом в форму псевдоноваторства. Имитация новизны не может быть одобрена, поскольку чревата неоправданными материальными затратами, несбывшимися надеждами и разочарованиями участников таких «экспериментов».

Сегодня инновационная деятельность учреждений дополнительного образования представлена следующими основными направлениями:

  • техническим;


  • туристско-краеведческим;

  • этнографическим;

  • географическим;

  • экологическим;

  • экономико-правовым;

  • нравственно-эстетическим;

  • художественным;

  • организационно-управленческим.

В настоящее время сфера дополнительного образования переживает этап накопления инновационного опыта. Неизбежными спутниками этого периода являются разноуровневость ведущихся исследований, дублирование тем, локальный характер ряда проектов, отсутствие целостности в процессе качественного обновления деятельности данных учреждений.

Для системы дополнительного образования такое положение дел в известном смысле оправдано тем, что сама эта система получила свой нынешний статус только в 1992 г. и еще окончательно не завершила свое преобразование из совокупности внешкольных организаций в разветвленную сеть учреждений дополнительного образования.

В то же время совпадение во времени обоих процессов (преобразования системы дополнительного образования и становления инновационного движения в ней) существенно расширяет диапазон творческого поиска работающих здесь педагогов, увеличивает возможности каждого педколлектива найти именно свою нишу, собственное «лицо» на рынке образовательных услуг.

Однако, чтобы сделать это квалифицированно и грамотно, необходимо хорошо разбираться как в сущности инновационного процесса, так и в способах его практической организации на местах.

Помочь педагогам-практикам в этих вопросах и призвано настоящее пособие. Оно построено на основе анализа литературы, посвященной проблемам организации экспериментальной работы с системе образования в целом, но при этом адаптировано к особенностям функционирования учреждений дополнительного образования. Библиография по данной теме приводится в тексте, и мы настоятельно рекомендуем всем, кто приступает к экспериментальной деятельности, тщательно изучить ее.


Данное пособие освещает как теоретико-методологический, так и организационно-практический аспекты экспериментальной деятельности в системе дополнительного образования. Оно построено в виде «пошагового» движения от первоначального зарождения идеи эксперимента до его полного завершения с представлением необходимых результатов.

По ходу изложения даются ссылки как на использованную литературу (первая цифра в скобках – номер источника в общем списке литературы, вторая – страница), так и на образцы документов, разработанных в учреждениях, которые являются в настоящее время экспериментальными площадками ЦРСДОД. Эти документы могут быть использованы в качестве иллюстративного материала для педагогов, приступающих к научно-экспериментальной деятельности. В конце сборника помещен список экспериментальных площадок Центра с указанием тем их научных исследований и контактными телефонами руководителей.
Часть I. Эксперимент и экспериментальная площадка

в системе дополнительного образования: вопросы теории
Самый первый шаг на пути «вхождения» в экспериментальную деятельность состоит в том, чтобы разобраться в основополагающих вопросах теории эксперимента.

Прежде всего, следует выяснить: всякая ли инновационная деятельность связана с экспериментальной работой и требует организации последней? Иными словами, если вы приняли решение заняться инновационной деятельностью, то обязательно ли открывать в своем учреждении экспериментальную площадку?

Необходимость ответить на эти вопросы продиктована тем, что в последнее время в связи с массовым увлечением педагогическими новшествами термины «эксперимент», «экспериментальный» приобрели в среде работников образования явно расширительную трактовку. Сегодня педагоги-практики чаще всего рассматривают понятия «экспериментальная» и «инновационная деятельность» в качестве синонимов, включая в них все что угодно – от апробации новых методик обучения до построения новых типов образовательных учреждений. К расширительному толкованию понятия «эксперимент» толкает и продолжающееся реформирование системы дополнительного образования, а именно: процесс преобразования внешкольных учреждений в учреждения дополнительного образования, где приоритетной становится социально-развивающая функция. Ощущая себя в эпицентре масштабной реконструкции, многие педагоги рассматривают появление у них новых функциональных обязанностей как свидетельство их участия в экспериментальной работе, стремясь добиться для своего учреждения статуса экспериментальной площадки.


Такая позиция не выдерживает критики хотя бы потому, что в строгом смысле эксперимент
это один из методов научного исследования, научно организованной инновационной деятельности.

Попытаемся же уточнить содержание и соотнести понятия «инновация» и «эксперимент» во взаимосвязи с рядом близких по смыслу категорий.

Понятие «инновация» (в пер. с лат.: in – в, novus – новый) трактуется как нововведение (6, 238).

В свою очередь, «нововведение» в научной литературе определяется как целенаправленное изменение, вносящее в среду внедрения новые стабильные элементы (новшества), вызывающие переход системы из одного состояния в другое (7, 5).

Комплекс нововведений охватывается понятием «инновационной деятельности», под которой понимается деятельность по разработке, поиску, освоению и использованию новшеств, осуществлению нововведений (1, 15).

Как видим, нововведение (инновации) связаны с процессом развития. Однако нельзя забывать, что развитие всегда имеет определенную направленность – прогрессивную или регрессивную. Это говорит о том, что далеко не всякое новшество может дать положительный результат. О прогрессивности или регрессивности (неэффективности) инноваций можно судить только по результатам. Освоения нового. Поэтому важнейшая задача организаторов инновационной деятельности состоит в том, чтобы не только прогнозировать предполагаемые положительные результаты нововведений, но и предусмотреть их возможные негативные последствия.

Само осуществление инновационного процесса в образовательном учреждении может происходить в различных формах:


  • путем творческого заимствования чужого опыта,

  • развития собственных инициатив,

  • практического освоения научных разработок,

  • организации экспериментальной работы..

Иными словами, инновационная деятельность может осуществляться как преимущественно опытным путем, без большого объема собственно научной работы, так и на основе научно-исследовательской деятельности, составной частью которой является эксперимент.


Остановимся подробнее на сущности эксперимента как метода исследовательской деятельности. Отличительная особенность эксперимента состоит в том, что в ходе его осуществления происходит создание нового опыта, новой практики образования и воспитания на основе инновационной идеи – гипотезы. Подчеркивая значимость гипотезы в эксперименте, ряд исследователей определяют его как «исследовательскую деятельность для проверки выдвинутой гипотезы в естественных или искусственно созданных условиях; итогом ее является новое знание существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности» (2, 188).

Гипотеза – это научное предположение, истинность которого не очевидна. Связанный с проверкой гипотезы, эксперимент всегда сопряжен с определенным риском, с далеко не всегда гарантированным положительным результатом. Риск выражается в том, что часть задуманного не удается осуществить из-за неблагоприятных условий, а некоторые предположения оказываются ошибочными (9, 9).

В то же время ценность эксперимента как метода состоит в том, что он позволяет изучать педагогические явления и проблемы в строго контролируемых и управляемых условиях. Основной принцип любого эксперимента – изменение в каждой исследовательской процедуре только одного какого-либо фактора при неизменности и контролируемости остальных. Если надо проверить влияние другого фактора, проводится следующая исследовательская процедура и вводится новый фактор, а все другие контролируемые факторы остаются неизменными.

Наиболее распространенной формой педагогического эксперимента является сравнительный эксперимент. Здесь сопоставляются экспериментальная и контрольная группы: в первую вводится новый – экспериментальный – фактор, во вторую не вводится. Таким образом, в ходе научного эксперимента исследователь целенаправленно преобразует экспериментальную педагогическую ситуацию в соответствии с предварительно выдвинутой научной гипотезой для проверки ее результативности.


Благодаря научному эксперименту, в ряде учреждений дополнительного образования – экспериментальных площадках ЦРСДОД – удалось проверить эффективность новых образовательных программ, методов обучения, способов формирования нравственно-эстетических качеств учащихся, приемов саморазвития детей и многое другое. Профессионально организованный эксперимент позволяет получить результаты, обладающие научной новизной и общепризнанной значимостью.

На наш взгляд, наиболее емкое и точное определение эксперимента дал В.И. Загвязинский: это метод исследования, предполагающий выделение существенных факторов, влияющих на результаты педагогической деятельности, и позволяющий варьировать эти факторы в целях достижения оптимальных результатов (7, 34).

Таким образом, осуществление инновационной деятельности с использованием эксперимента целесообразно тогда, когда необходимо проведение научно-исследовательской работы по выявлению и проверке влияния факторов, существенных для педагогической практики в системе дополнительного образования и значимых для личностного развития детей.

Основанием для начала эксперимента должно быть, с одной стороны, определение его участниками одной или нескольких наиболее актуальных проблем дополнительного образования и стремление разрешить их; с другой стороны, необходим определенный интеллектуальный потенциал коллектива: способность разработать программу научного эксперимента, организовать его и квалифицированно провести.

Масштаб эксперимента определяется:


  • глубиной решаемых в нем проблем и соответственно уровнем предлагаемых инноваций;

  • объемом осуществляемых преобразований.

В педагогической литературе выделяются три уровня инноваций, различающиеся степенью новизны:

а) высший уровень – новизна абсолютная (принципиально неизвестное новшество, отсутствие аналогов и прототипов);

б) средний уровень – новизна относительная (новшество имеет региональное или местное значение);


в) минимальный уровень – новшество носит локальный характер, решая проблемы конкретного образовательного учреждения.

При этом от реальных инноваций определенного уровня следует отличать псевдоинновации: оригинальничание, стремление сделать не столько лучше, сколько иначе, изобретательские мелочи (7, 8).

По объему осуществляемые в образовательном учреждении преобразования делят на:


  • частные (единичные, не связанные между собой);

  • модульные (комплекс частных, связанных между собой новшеств);

  • системные (нововведения, охватывающие все образовательное учреждение в целом, предполагающие его перестройку под какую-то идею, концепцию).

В последнем случае готовится «Программа развития учреждения», куда в качестве частных элементов могут войти программы отдельных экспериментов (7, 15).

Проведение научного эксперимента любого уровня требует документального оформления, т.е. получения разрешения на эксперимент от тех или иных органов управления образованием. Подчеркнем при этом два обстоятельства. Первое: говоря о разрешении, мы ведем речь именно об эксперименте как методе научно-исследовательской деятельности, а не о каких-либо иных инновациях, не требующих экспериментирования. Второе: как совершенно справедливо подчеркивает М.М. Поташник, разрешение на эксперимент необходимо, прежде всего, самим экспериментаторам, поскольку оно обеспечивает финансовую и консультативную помощь, дополнительную экспертизу, советы по улучшению работы, снижение риска, неизбежного в эксперименте (9, 15).

Документальное оформление социально-педагогической инициативы, как правило, сопровождается открытием на базе образовательного учреждения, проводящего эксперимент, экспериментальной площадки.

В системе дополнительного образования экспериментальная площадка – это образовательное учреждение или его структурное подразделение, реализующее культурно-образовательную инициативу, направленную на решение актуальных проблем дополнительного образования детей, и создающее новый педагогический опыт в области содержания, методов, форм организации образовательно-воспитательного процесса, системы управления и повышения квалификации педагогов.


В зависимости от значимости разрабатываемых проблем и уровня инноваций определяется статус экспериментальной площадки: городская, областная, республиканская, федеральная. Экспериментальные площадки ЦРСДОД, являющегося подразделением Министерства образования РФ, близки по своему уровню к федеральным. По рекомендации Центра ряд его площадок представлен в 2000 году к выдвижению на статус федеральных.

Если вы, уважаемый читатель, разобрались с теоретическими вопросами экспериментирования в системе дополнительного образования и остались тверды в своем желании начать научный эксперимент и организовать экспериментальную площадку, то вам необходимо сделать следующий шаг и познакомиться с основными этапами подготовки и проведения эксперимента. Это – материал следующих разделов пособия.
Часть
II. Технология работы над программой эксперимента
Программа научно-экспериментальной работы представляет собой текстовый документ, в котором раскрываются общие цели, направления исследований и ожидаемые результаты.

Программа эксперимента должна включать следующие компоненты:


  1. Название темы эксперимента.

  2. Характеристику авторского коллектива с указанием руководителя эксперимента.

  3. Ф.И.О., должность, ученую степень и ученое звание научного руководителя проекта.

  4. Название органа управления образованием или должность официального лица, давшего разрешения на эксперимент.

  5. Обоснование темы эксперимента.

  6. Объект исследования.

  7. Предмет исследования.

  8. Цель эксперимента.

  9. Задачи эксперимента.

  10. Гипотезу эксперимента.

  11. Обоснование методов исследования, которые будут использованы в научно-экспериментальной работе.

  12. Характеристику базы эксперимента с указанием экспериментальных и контрольных объектов для сравнения.

  13. Ожидаемые результаты.

  14. Критерии оценки эффективности этих результатов.


  15. Сроки проведения эксперимента. Основные этапы.

  16. Состав участников эксперимента с перечнем их основных функциональных обязанностей.

  17. Возможные источники финансирования.

  18. Предполагаемый вариант оформления результатов исследования.


Остановимся подробнее на основных блоках программы эксперимента.

Обоснование темы включает несколько последовательных операций.

Анализ образовательной ситуации в том образовательном учреждении, на базе которого планируется проведение эксперимента.

Такой анализ строится на основе соотнесения той реальной роли, которую играет данное учреждение в окружающем его образовательном пространстве, с социальным заказом, сформировавшимся в последнее время в микросоциуме и адресованным этому учреждению.

Понять сущность общественной потребности в образовательной деятельности УДО могут помочь оперативные данные, которые можно получить из нескольких источников:

  • от официальных организаций и учреждений (органов управления образованием, Центра социальной помощи детям, инспекции по делам несовершеннолетних и др.);

  • из экспресс-опросов среди воспитанников УДО и их родителей, учащихся и учителей близлежащих школ.

Проведение подсобных исследований позволит выявить проблемы, противоречия в практике обучения и воспитания, определить диапазон необходимых изменений в деятельности УДО, а также его реальные возможности в этом плане.

Обоснование актуальности основной идеи эксперимента.

На основе выявленных потребностей необходимо убедительно (по возможности кратко) доказать, что основная идея экспериментальной работы является действительно актуальной и имеет значение (какое?) для системы дополнительного образования детей.

Формулирование темы эксперимента.

Четко сформулированная тема позволяет перейти от общей идеи инновации к определению предмета будущего экспериментального исследования. Формулировка темы показывает, в чем суть эксперимента, что хотят разработать его участники, какой новый прогрессивный опыт создать.


В качестве примеров удачного обоснования темы предлагаем выдержки из программ экспериментальной работы двух экспериментальных площадок ЦРСДОД – Центра образования «Соловки» и Дворца творчества детей и молодежи г. Оренбурга (приложение 2).

Объект исследования. Формулировка темы влечет за собой выбор конкретного объекта исследования. Им может быть все то, что явно или неявно содержит социальное противоречие и порождает проблемную ситуацию (10, 39). В педагогике объект исследования – это то педагогическое пространство, та область, в рамках которой находится изучаемое явление (7, 38). В качестве объекта могут выступать педагогический коллектив или учащиеся УДО, образовательный процесс в учреждении в целом или его подразделениях, система воспитательной работы, отношение УДО с другими образовательными учреждениями и т.п.

Помимо объекта, выделяется также предмет исследования, т.е. те наиболее значимые свойства, стороны особенности объекта, которые подлежат непосредственному изучению. Остальные стороны или особенности объекта остаются как бы вне поля зрения исследователей. Поскольку объект – это то, что содержит социальное противоречие, постольку предмет – это те его свойства и стороны, которые наиболее выпукло выражают данные противоречие (10, 39).

Обычно предмет содержит в себе центральный вопрос темы исследования, позволяющий обнаружить основную тенденцию изучаемого явления и сформулировать гипотезу исследования.

Как правило, предмет в большей степени совпадает с темой эксперимента.
Определение цели и задач исследования
Цель исследования ориентирует участников эксперимента на его конечный результат; задачи формулируют вопросы, на которые должен быть получен ответ для реализации цели.

Цели и задачи эксперимента образуют взаимосвязанные цепочки: определение цели позволяет далее упорядочить процесс научного поиска в виде последовательности решения основных и частных задач, являющихся средствами решения главных вопросов исследования (10; 40–41).


Сформулировать цель эксперимента – это значит ответить на вопрос: что предполагается создать в итоге организуемого эксперимента. В системе дополнительного образования таким итогом могут быть: новая образовательная программа, инновационная система воспитания, новая технология развития личностных качеств детей и подростков, концепция подготовки и переподготовки специалистов системы дополнительного образования и многое другое.

Определить задачи эксперимента – значит конкретизировать цель, развернуть ее в комплекс проблем, подлежащих решению в ходе эксперимента.

Логическим завершением процесса «тематического самоопределения» участников эксперимента является выдвижение гипотезы (гипотез) исследования.

Гипотеза является главным методологическим инструментом, организующим весь процесс исследования и подчиняющим его внутренней логике. Гипотеза эксперимента – это обоснованное предположение о структуре изучаемого объекта, характере связей между его элементами и возможных подходах к решению обнаруженных проблем (10, 52). Гипотеза как бы обрисовывает общую модель нововведения и характеризует технологию его «вхождения» в существующую педагогическую практику.

Различают центральную гипотезу всего исследования и вторичные гипотезы – следствия из нее. Последние делают гипотезу-основание проверяемой в эмпирических данных.

В ходе исследования некоторые гипотезы могут не подтвердиться; открытое признание таких фактов является частью позитивного опыта, получаемого в процессе эксперимента.

Как правило, гипотеза формулируется в виде сложноподчиненного предложения («Если… то… или «Чем… тем…»).

Существуют некоторые общие требования, которым удовлетворяет удачная гипотеза:


  • в формулировке гипотезы не должно быть неясных терминов;

  • в ней должна быть четко обозначена ожидаемая связь событий;
  • проверка предположений не должна вызывать трудностей со стороны методов и организационных возможностей;


  • содержание гипотезы не должно быть тривиальным (очевидным, аксиоматичным), не должно сводиться к суждениям здравого смысла;

  • гипотеза должна быть логичной, без излишних псевдонаучных «изысков» (10, 56).

Если центральная гипотеза получилась аксиоматичной или абсурдной, работу над ней необходимо начать заново. Важно запомнить главное: без гипотезы нет и не может быть никакого эксперимента, никакого рождения новшества.

В качестве удачного примера построения цепочки: «тема исследования – объект – предмет – цель – задачи – гипотеза» можно привести фрагмент программы эксперимента ДТШ Октябрьского р-на г. Екатеринбурга (приложение 3).
Методы исследовательской работы
Приступая к реализации поставленных задач, педагог-экспериментатор выбирает те или иные методы работы. Условно все методы можно разделить на две группы: эмпирические (основанные на опыте) и теоретические.

Эмпирические методы включают:

  • изучение литературы по избранной теме и последующий аналитический обзор, выводы. С целью накопления фактов, эмпирического материала изучают нормативные, инстуктивно-методические документы по исследуемой проблеме, анализируют учебный план, программы, записи по результатам наблюдений на занятиях и т.п.;

  • педагогическое наблюдение, т.е. целенаправленный, спланированный поиск. Наблюдение помогает увидеть внешние проявления результатов образования и развития, но не всегда раскрывает причины, мотивы, сущностное начало в том или ином явлении;

  • опросы – незаменимый прием получения информации о субъективном мире людей, их мнениях, мотивах деятельности. Существуют два больших класса опросных методов: интервью и анкетные опросы.

Интервью – это проводимая по определенному плану беседа, предполагающая прямой контакт интервьюера с респондентом (опрашиваемым).

Анкетирование – вид письменного опроса. Анкета предполагает более жесткую логическую конструкцию, которая остается неизменной на протяжении всего опроса. Этот метод позволяет за сравнительно короткий срок собрать информацию от большой группы людей. При правильно проведенном анкетировании исключается возможность влияния опрашиваемых друг на друга. Но анкетирование требует значительного времени для обработки результатов и анализа;


  • тестирование – способ психологической диагностики, использующий стандартизированные вопросы и задачи (тесты), имеющие определенную шкалу значений. Этот метод применяется для определения индивидуальных различий, позволяет выявить уровень развития у субъекта (ребенка, педагога) необходимых навыков, знаний, личностных характеристик и т.д. Известны различные виды тестов (достижений, интеллектуальных способностей, проективные, личностные и многие другие);

  • изучение и обобщение опыта, в ходе чего выделяется главная идея проекта, его сущностные механизмы, приводящие к повышению эффективности учебно-воспитательного процесса.

Теоретические методы включают историко-генетический метод, моделирование и ряд мыслительных процедур: анализ (расчленение на части), синтез, классификацию, типологизацию, абстрагирование, сравнение, обобщение и др. Охарактеризуем некоторые из них:

  • сравнение – сопоставление того, что получилось, с целями, которые намечались. Любая оценка всегда есть сравнение с идеальным или оптимальным. Но важно сопоставлять не только с тем, как должно, но и с тем, как было раньше, что позволяет увидеть положительные сдвиги, т.е. динамику процесса;

  • классификация – мыслительная процедура, применяемая при анализе информации и состоящая в логическом делении фактов, социологических данных, явлений и т.п. по какому-то признаку, существенному для той или иной группы;

  • обобщение предполагает логический переход от единичного к общему, от менее общего к более общему суждению, знанию, оценке. Обобщенное суждение, являясь более глубоким отражением действительности, позволяет проникнуть в сущность явлений, фактов;
  • абстрагирование, т.е. отвлечение от конкретных фактов с целью выявления научно обоснованного алгоритма деятельности (любые алгоритмы предполагают моделирование, имитацию, аналогию, синтез, интегрирование, систематизацию и др.), т.е. отвлечение от конкретных форм проявления изучаемой сути (9, 17–19).



База эксперимента
Нередко, характеризуя базу эксперимента, организаторы исследовательской работы ограничиваются тем, что указывают на учреждение в целом или его подразделение, непосредственно ведущее эксперимент.

Однако, этого явно недостаточно. Весьма важно также определить собственно экспериментальные и контрольные объекты для сравнения. Например, если в школе хотят проверить воздействие программ дополнительного образования на учебно-воспитательный процесс, то необходимо сравнивать между собой классы, где введены такие программы (это и будет экспериментальный объект), с теми классами этой же параллели, где преподавание ведется в рамках обычного учебного плана (контрольный объект).

Такое же сравнение требуется и в том случае, если эксперимент охватывает все образовательное учреждение. Например, в упомянутом выше ДТШ Октябрьского р-на г. Екатеринбурга сравнивались: ценностные ориентации и установки школьников, посещающих студии ДТШ и испытывающих на себе влияние программы нравственно-эстетического развития личности средствами дополнительного образования (экспериментальный объект) с ориентациями и установками школьников этого же микрорайона, но не занимающихся в ДТШ (контрольный объект). Это позволило организовать систему отслеживания изменений в нравственно-эстетическом развитии учащихся ДТШ и грамотно охарактеризовать ожидаемые результаты эксперимента, а также критерии оценки этих результатов.

Прогнозирование ожидаемых результатов является совершенно необходимой частью программы эксперимента, поскольку речь идет о предполагаемой эффективности выдвинутой гипотезы.

Прогноз должен охватывать:

  • ожидаемые положительные результаты;

  • возможные потери, негативные последствия;

  • способы компенсации потерь и негативных последствий (7, 43).

В настоящее время в практике экспериментальных площадок ЦРСДОД накоплен опыт прогнозирования преимущественно положительных результатов экспериментирования. При этом нередко осуществляется подробная детализация возможных результатов: их деление на теоретические и практические; на результаты деятельности педагогов и учащихся; на результаты, связанные с целью эксперимента, и выходящие за ее пределы.


Между тем выше уже подчеркивалось, что системообразующим звеном, стержнем эксперимента является его основная гипотеза. Соответственно этому, и возможные результаты необходимо связывать прежде всего с содержанием гипотезы, а не собирать воедино все возможные последствия эксперимента, называя их при этом ожидаемыми результатами.

Примером в целом удачного описания ожидаемых положительных результатов, свидетельствующих о предполагаемой эффективности основной гипотезы, может быть фрагмент программы эксперимента Центра детского творчества г. Кирова (приложение 4).

Критерии оценки эффективности ожидаемых результатов непосредственно связаны с целью и задачами эксперимента. Критерии должны задаваться до начала экспериментальной работы, это – свидетельство профессионализма и честности ее организаторов.

Однако, практика показывает, что данный вопрос является одним из самых сложных для инициаторов инноваций в системе дополнительного образования.

Типичными ошибками при выборе критериев являются:


  • их произвольность (несвязанность последних с целями и задачами исследования);

  • абстрактность, невозможность использования в качестве реального оценочного инструмента (например, в одной из заявок критерии оценки эффективности инноваций объявляются: «динамика развития творческого потенциала детей» и «рефлексия стиля педагогической деятельности», однако, остается неясным, в чем выражается и чем конкретно будет измеряться сама указанная динамика и рефлексия);

  • умозрительность, субъективность критериев. Например, нередко в качестве критерия оценки берется такой показатель, как уровень развития изучаемого явления (знаний, умений, личностных качеств и т.д.), и выделяются три степени его проявления: высокий, средний, низкий. Совершенно очевидно, что без дополнительных пояснений каждый исследователь волен по-своему, чисто субъективно трактовать такую градацию.

Между тем само по себе выделение уровней в качестве критерия вполне правомерно, но лишь при условии, если эти уровни отличаются один от другого по четко определенному основанию классификации. Например, для оценки сформированности у учащихся потребности в саморазвитии организаторы одной из экспериментальных площадок Центра предложили использовать три уровня: первый уровень – ребенок занимается совершенствованием своих личностных качеств при наличии побуждения, идущего извне – от родителей, педагогов; второй уровень – ребенок «работает над собой» частично под воздействием внешнего побуждения, частично под действием собственной воли; третий уровень – саморазвитие становится в полной мере внутренней потребностью самого ребенка.


Критерии оценки эффективности предполагаемых педагогических инноваций должны удовлетворять следующим признакам:


  1. Критерии должны быть адекватными, валидными, т.е. оценивать именно то, что экспериментатор хочет оценить. Особенно остро требование адекватности стоит перед исследователями, занимающимися проблемами воспитания и личностного развития детей и молодежи.

  2. Критерии должны быть конкретными, работающими.

  3. Критерии должны быть объективными, не допускать спорных оценок исследуемого признака разными людьми.

  4. Совокупность критериев должна с достаточной полнотой охватывать все существенные характеристики исследуемого явления (3, 59–60).


Сроки проведения эксперимента. Этапы
Как показала практика, минимальный срок эксперимента – 2 года. Это продиктовано как необходимостью первичной апробации инновационной модели, так и целесообразностью подтвердить надежность, стабильность полученных результатов. Последнее обстоятельство обусловливает важность повторения полученного эффекта, возможно, в несколько более широких масштабах, чем в первый раз.

При этом важнейшим звеном апробации является сравнение полученных в итоге экспериментальной работы результатов с данными первичного диагностического среза, проводимого в начале эксперимента. Поэтому изучение исходного состояния исследуемого явления, а затем его нового уровня по окончании работ представляет собой обязательную составную часть экспериментальной деятельности УДО и должно закладываться в план НИР на том или ином ее этапе.

Выделение последовательно сменяющих друг друга этапов эксперимента позволяет разделить последний на несколько временных промежутков. Это необходимо как для лучшей организации эксперимента в целом, так и для определения промежуточных (на каждом этапе) показателей выполнения задач, гипотезы эксперимента.

Обычно выделяют следующие этапы эксперимента (9, 20).


  1. Диагностический (выявление проблемы, обоснование ее актуальности).

  2. Прогностический (разработка развернутой программы эксперимента).

  3. Организационный (подготовка материальной базы эксперимента, распределение функциональных обязанностей среди его участников).

  4. Практический (проведение исходных замеров, практическая реализация новой технологии, отслеживание результатов).

  5. Обобщающий (анализ и документальное оформление полученных результатов).

  6. Внедренческий (распространение новой модели).

Этапы эксперимента и сроки их реализации можно оформить в виде таблицы, как это сделано в программе экспериментальной работы Иркутского городского Дворца детского и юношеского творчества (приложение 5).

Оформление результатов исследования является содержанием одного из завершающих этапов эксперимента. Итоги исследования должны быть представлены в виде литературной продукции, а также в форме устных научных сообщений. Это – своего рода формы итоговой отчетности за весь период научно-исследовательской деятельности учреждения, и их не надо путать с ожидаемыми результатами эксперимента.

В тексте программы экспериментальной работы необходимо перечислить те виды литературной продукции и организационные формы устного научного общения с коллегами, в которых предполагается изложить итоги эксперимента.

В качестве таковых могут быть:

  • научный отчет,

  • статья в научный журнал,

  • методическое пособие,

  • монография,

  • диссертация,

  • научный (проблемный) семинар,

  • научно-практическая конференция,

  • педагогические чтения,

  • авторские школы передового педагогического опыта: педагогические мастерские, стажерские площадки, педагогические практикумы и т.п. (4, 69–74).

Когда программа эксперимента разработана, целесообразно направить ее на рецензию местным специалистам, тем, кто заинтересован в сотрудничестве. В рецензии должны быть оценены, как минимум, пять позиций:


  1. актуальность избранной темы для практики дополнительного образования;

  2. научная обоснованность основных блоков программы;

  3. ошибки, недостатки в содержании программы; 4)предложения, дополнения к программе;

  4. итоговое экспертное заключение.


Часть III. Порядок оформления экспериментальной площадки ЦРСДОД
Процесс оформления экспериментальных площадок в системе дополнительного образования детей регулируется следующими нормативными документами:

  • Положением об экспериментальной площадке ЦРСДОД;

  • Положением об Экспертном совете Центра.


Положение

об экспериментальной площадке

Центра развития системы дополнительного образования детей

Министерства образования Российской Федерации


  1. Общие положения

    1. Настоящее Положение определяет условия эффективной реализации социально-педагогических инициатив, направленных на развитие российской системы дополнительного образования детей, опережающего решения вопросов ее научного, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового и материально-технического обеспечения.

    2. Под социально-педагогической инициативой в дополнительном образовании детей понимается деятельность образовательного учреждения, направленная на изменение социокультурной среды и творческое развитие личности ребенка средствами дополнительного образования, учитывающая как местный опыт, так и современное состояние теории и практики дополнительного образования, порождающая новое содержание, методы, формы организации образовательно-воспитательного процесса и адекватные им системы управления в системе дополнительного образования детей.
    3. Автором (авторами) инициативы могут выступать как отдельные специалисты, так и целые педагогические коллективы, работающие в том или ином образовательном учреждении, объединении.


    4. В той мере, в какой социально-педагогическая инициатива представляет собой объект авторского права, на нее распространяется действие соответствующих норм гражданского законодательства.




  1. Экспериментальная площадка ЦРСДОД

    1. Экспериментальной площадкой Центра развития системы дополнительного образования детей Минобразования России (далее Центра) может быть:

  • учреждение дополнительного образования детей;

  • его структурное подразделение;

  • организационная структура внутри общеобразовательной школы либо другого образовательного учреждения, выполняющего функции дополнительного образования;

  • учебно-воспитательный комплекс, объединяющий в единое целое основное и дополнительное образование детей, работающее по авторской или целевой программе, представляющей интерес для развития системы дополнительного образования.

    1. Статус экспериментальной площадки Центра обеспечивает автору (авторам) инициативы право вносить изменения в:

  • цели, содержание, формы и методы дополнительного образования детей;

  • формы подготовки и переподготовки специалистов, занятых в системе дополнительного образования детей;

  • систему управления образовательным учреждениям.


3. Порядок присвоения статуса экспериментальной площадки ЦРСДОД

3.1. Подача заявки

Заявка в письменной форме подается директору Центра. Заявка должна содержать:

  • наименование, место нахождения (юридический, фактический адрес, контактные телефоны) образовательного учреждения, на базе которого планируется проведение эксперимента;

  • название темы эксперимента;
  • сжатое изложение сути инициативы с обоснованием ее значимости для развития системы дополнительного образования детей Российской Федерации;


  • краткую характеристику образовательного учреждения, на базе которого предполагается проведение эксперимента;

  • характеристику имеющегося задела по теме исследования;

  • развернутую программу эксперимента (название темы; авторский коллектив; научный руководитель; учреждение или официальное лицо, давшее разрешение на эксперимент; обоснование темы эксперимента; объект и предмет исследования; цели, задачи, гипотеза эксперимента; методы исследования; база эксперимента; ожидаемые результаты и критерии оценки их эффективности; сроки и этапы эксперимента; состав участников исследовательской работы; возможные источники финансирования; предполагаемые способы оформления результатов исследования);

  • две рецензии на программу эксперимента;

  • предложения по возможному распространению результатов инициативы по окончании эксперимента;

  • предварительные расчеты по кадровому, экономическому, материально-техническому и научному обоснованию эксперимента.

3.2. Организация экспертизы

Заявка рассматривается в течение двух месяцев (с момента подачи) Экспертным советом ЦРСДОД.

Авторы инициативы могут участвовать в работе Экспертного совета и защищать те или иные положения предлагаемого эксперимента. Письменное заключение комиссии вручается автору (авторам).

Решение о присвоении образовательному учреждению статуса экспериментальной площадки с утверждением программы экспериментальных исследований оформляется приказом директора Центра.

Расходы, связанные с подготовкой заявки, прилагаемых к ней материалов, проведением экспертизы, осуществляются автором или организацией, выступающей с социально-педагогической инициативой.

В случае отрицательных результатов экспертизы авторы могут обратиться в Центр повторно, но не ранее, чем через шесть месяцев.

3.3. Управление работой экспериментальной площадки

Для реализации инициативы директором Центра создается и утверждается Совет по управлению деятельностью экспериментального практико-ориентированного исследования. В состав Совета могут войти педагоги, родители, обучающиеся, специалисты местных вузов, работники образовательных учреждений, участвующие в проведении исследования, научный консультант, рекомендованных Экспертным советом.


Совет по управлению экспериментальной площадкой действует в соответствии с законодательством Российской Федерации, Уставом Центра, настоящим Положением. Совет подотчетен администрации Центра.

Научный отчет каждого специалиста, участвующего в работе экспериментальной площадки, представляется Совету в установленные им сроки. По результатам проводимого исследования Совет ежегодно (в срок до 1 декабря) представляет в Экспертный совет сводный научный отчет.

При необходимости Совет приглашает специалистов, входящих в Экспертный совет, на свои заседания, выездную экспертизу, консультирование. Совет готовит материалы для публикации в сборниках, выпускаемых Центром, в журнале «Внешкольник», рекомендует специалистов для участия в региональных, федеральных и международных научно-практических конференциях по проблемам развития дополнительного образования детей.
4. Финансирование деятельности экспериментальной площадки


    1. Финансирование деятельности экспериментально площадки осуществляется за счет:

  • федеральных бюджетных ассигнований, выделяемых по смете на организацию экспериментальной работы Центра;

  • средств, выделяемых из федерального бюджета на научные исследования;

  • региональных бюджетных средств, выделяемых на содержание региональных учреждений дополнительного образования, участвующих в реализации тех или иных региональных, авторских образовательных программ;

  • средств, выделяемых добровольно другими министерствами и ведомствами, организациями, отдельными гражданами на осуществление разнообразных образовательных программ.

    1. Местные органы управления (региональные, муниципальные) при имеющейся возможности могут осуществлять доплату специалистам, участвующим в научно-исследовательской работе на базе экспериментальной площадки, в размере до 30% от из основной зарплаты.




  1. Прекращение деятельности экспериментальной площадки

Прекращение деятельности экспериментальной площадки Центра осуществляется в следующих случаях:

  • завершения программы практико-ориентированных исследований;

  • получения отрицательных результатов, подтвержденных Экспертным советом.

Решение о прекращении деятельности экспериментальной площадки оформляется директором Центра.

В случае прекращения деятельности экспериментальной площадки, имущество, приобретенное для целевого использования и находящееся на подотчете специалистов, работающих на экспериментальной площадке, передается на баланс учреждения дополнительного образования, на базе которого проводились экспериментальные исследования.
ПОЛОЖЕНИЕ

об Экспертном совете ЦРСДОД
Экспертный совет является совещательным, консультативным органом по вопросам дополнительного образования детей и осуществляет свою деятельность на общественных началах.

Целью деятельности Экспертного совета является совершенствование содержания и методов, развитие инновационных форм дополнительного образования детей.

Функции Экспертного совета:

  • Прогнозирование перспектив развития системы дополнительного образования детей.

  • Изучение предложений практических работников, органов и учреждений образования, других ведомств, представителей общественности по вопросам дополнительного образования детей.

  • Осуществление научно-методической экспертизы и рецензирования целевых и авторских инновационных программ образовательных учреждений.

  • Рассмотрение социально-педагогических инициатив образовательных учреждений по созданию экспериментальных площадок в системе дополнительного образования детей.
  • Научное руководство работой экспериментальных площадок Центра различной направленности оказание им практической помощи в организации и проведении педагогического эксперимента.


  • Содействие в подготовке и переподготовке, повышении квалификации педагогов образовательных учреждений, занимающихся вопросами дополнительного образования детей и подростков.

  • Участие в рассмотрении проектов нормативных, инструктивно-методических и других материалов по вопросам развития системы дополнительного образования детей.

  • Оказание научно-методической помощи учреждениями дополнительного образования.

  • Создание временных рабочих комиссий и групп для осуществления целевых инновационных программ или решения определенных методических задач.

В Экспертный совет входят ученые, педагоги, другие работники образовательных учреждений, научно-исследовательских институтов, учреждений культуры, имеющие опыт работы с детьми и подростками.

Экспертный совет проводит свои заседания не реже двух раз в год.

Члены Экспертного совета могут быть командированы в различные регионы страны и за рубеж для изучения опыта в области дополнительного образования детей и оказания научно-методической помощи.

Члены Экспертного совета обязаны: принимать активное участие в обсуждаемых на заседании комиссии вопросах, выполнять поручения совета.

Экспертный совет на основании решений, принятых на своих заседаниях, разрабатывает рекомендации и предложения, которые представляются на утверждения директору ЦРСДОД.

За успешные результаты работы и внедрение ценных и эффективных предложений в области дополнительного образования детей члены совета представляются в установленном порядке для поощрения.
Как уже отмечалось выше, решение о присвоении образовательному учреждения статуса экспериментальной площадки оформляется приказом директора Центра.

На основании приказа заключается договор о сотрудничестве между ЦРСДОД и образовательным учреждением, получившим статус экспериментальной площадки (образец договора см. в приложении 6). Основные положения договора регулируют в дальнейшем характер и формы их взаимоотношений. В частности, вновь созданная экспериментальная площадка должна представить в Центр план работы на текущий год по программе эксперимента, в конце года – отчет о его выполнении (образцы этих документов см. в приложениях 7, 8). Раз в году руководители экспериментальных площадок собираются на расширенное заседание Экспертного совета Центра, где происходит заинтересованный обмен мнениями о ходе научно-исследовательской работы на местах.


Центр в своих изданиях регулярно публикует материалы об опыте экспериментальной деятельности в УДО. При необходимости, по взаимной договоренности, на базе УРСДОД могут быть опубликованы целевые тематические сборники об инновационном опыте либо конкретных экспериментальных площадок, либо отдельных территорий и регионов.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Программа эксперимента Центра образования «Соловки» по теме:

«Воспитание и образование детей в историко-культурной среде Соловецких островов»

(фрагмент)

«... Соловки сегодня – это мера утраты не только традиций и самобытной культуры, но и здравого смысла в организации жизнеобеспечения островной структуры, высоким образцом которой в течение многих сотен лет являлся знаменитый Соловецкий монастырь.

Очевидна диспропорция между уникальными ресурсами исторической среды и реальным положением дел на острове, что привело местное население на грань катастрофы и лишило детей жизненной перспективы. Здесь самый высокий в Архангельской области процент безработицы, постоянно растущий за счет выпускников школы. Островом они не востребованы. На материке – не нужны. При том, что Соловки уже сегодня остро нуждаются в переводчиках, историках, археологах, искусствоведах, учителях, менеджерах, экономистах, реставраторах разного профиля. На острове нет ни одного юриста, специалиста в области организации туризма и управления. Уровень образования сельской школы и отсутствие дополнительного образования ограничивают возможности детей при поступлении в вузы. В перспективном туристическом бизнесе у большей части местных детей сейчас единственная ниша – собирание бутылок.

По статистике, на Соловках ежегодно удваивается количество иностранных туристов, в том числе скандинавов. Чтобы в ближайшем будущем рядом с уникальными памятниками не оказалось вконец деградировавшее население, разработан проект, направленный на создание условий для воспитания и образования детей в историко-культурной среде.


Проект является стартовым этапом трехлетней программы, цель которой – создание Соловецкого образовательного центра.

Уникальность проекта заключается в нестандартности ситуации, диктующей создание новой модели образовательного учреждения. Исходя из географических, социально-экономических и исторических условий, а также перспективных задач острова, необходима разработка инновационной программы обучения, основанной на возрождении традиционных ремесел и развития общегуманитарной сферы образования. Основная цель программы – социальная адаптация молодежи. Ее реализация планируется в двух основных направлениях:

• через эстетическое развитие детей раскрыть им сокровища мировой культуры, сосредоточенные рядом;

• через раннюю профессиональную ориентацию дать возможность подросткам быть востребованными на острове, будущее которого определено рамками реставрации, туризмом и паломничеством.

Решение поставленных задач будет реализовано путем организации учебного процесса по двум направлениям: общегуманитарному и художественно-прикладному. Планируются следующие спецкурсы: история и культура Соловецких островов, археология, разговорный английский язык, фотография, керамика, лоскутное шитье, плетение из ивы, резьба по дереву, северная кухня...».