reforef.ru 1
Из опыта использования кейс-метода при обучении физике в средней школе


From experience of use of a case-method at training to the physicist at high school
Аннотация

В статье представлена технология использования применения кейс-метода при проведении кратковременных фронтальных лабораторных работ. Рассмотрены достоинства и недостатки использования кейс-метода в процессе обучения физике.

In article the technology of use of application of a case-method is presented at carrying out of short-term face-to-face laboratory works. Merits and demerits of use of a case-method in the course of training to the physicist are considered.
Ключевые слова: кейс-метод, кратковременные фронтальные лабораторные работы
Keywords: сase-method, short-term face-to-face laboratory works

Автор

ФИО
: Камалеева Алсу Рауфовна

Kamaleyeva A.R.



Уч. звание, должность: кандидат педагогических наук, доцент кафедры теории и методики обучения физике и информатике

Место работы: Институт физики ФГАОУ ВПО «Казанский (Приволжский) федеральный университет»

E-mail: Kamaleyeva_kazan@mail.ru

Телефон: (843) 229-26-77

Адрес: 420101, г. Казань, ул. Мавлютова, д.17, кв. 200

Современный поставторитарный социум переживает сложные перемены во всех сферах общественной жизни. И эти перемены требуют осмысления, анализа и понимания, поскольку определяют будущее наших детей.

Знаний стало так много, что знания в полном объеме стало невозможно передать и соответственно качества на необходимом уровне стало невозможно сформировать традиционными средствами. Одним из эффективных методов постклассической педагогики и дидактики является метод ситуационного обучения, так называемый, кейс-метод (case study). Сложилось устойчивое мнение [2], что этот метод предназначен не для получения знания по точным наукам, а лишь по тем дисциплинам, истина в которых плюралистична, т.е. нет однозначного ответа на познавательный вопрос, а есть несколько ответов, которые могут соперничать по степени истинности.

Наш опыт доказывает, что кейс-метод, может быть, успешно применим при обучении физике в средней школе. Акцент при этом здесь переносится, не на овладение готовым знанием, а на его выработку, на сотворчество школьника и преподавателя. Отсюда принципиальное отличие кейс-метода от традиционалистских методик - демократия в процессе получения знания, когда школьник по сути дела равноправен с другими обучающимися и преподавателем в процессе обсуждения проблемы.

Технология метода довольно проста. По определенным правилам разрабатывается модель конкретной ситуации, произошедшей в реальной жизни, и отражается тот комплекс знаний и практических навыков, которые школьникам нужно получить. Эта модель представляет собой текст объемом от нескольких до нескольких десятков страниц, который и называют "кейсом". Учащиеся предварительно прочитывают и изучают кейс, привлекая к этому материалы теоретического курса и другие самые различные источники информации. После этого идет подробное обсуждение содержания. При этом преподаватель выступает в роли ведущего, генерирующего вопросы, фиксирующего ответы, поддерживающего дискуссию, т. е. в роли диспетчера процесса сотворчества.

В этом отношении очень результативно, особенно на первых порах (в 7-8 классах), использовать применение непродолжительных [1], [3] фронтальных лабораторных работ. Именно с их помощью учащийся сможет научиться ставить цель в работе, выполнять несложные измерения, а главное, делать анализ проделанной небольшой работы и формулировать вывод. Необходимо отметить, что при этом восприятие, достигаемое посредством наблюдений за объектами, не всегда является полным, так как в нем часто учащиеся пользуются только зрительными и слуховыми анализаторами. Более полное восприятие происходит при условии, когда предметы и явления воспринимаются не только зрением и слухом, но и другими анализаторами, взаимно дополняющими и контролирующими друг друга. А это возможно, когда учащиеся самостоятельно воспроизводят тот или иной процесс, рассматривают приборы, предметы. Сравнивают их друг с другом, выделяют в них общие признаки и существенные различия. При таком восприятии наряду со зрительными, участвуют осязательные, двигательные, а иногда и обонятельные анализаторы (при диффузии газов, например). Если фронтальная лабораторная работа сопровождается всесторонним анализом, записями и зарисовками, то в нем достигается совместное действие первой и второй сигнальной системы, что обеспечивает большую глубину восприятия.

Таким образом, самостоятельные наблюдения и опыты можно осуществить фронтально, когда весь класс одновременно выполняет одно и то же наблюдение. Первые фронтальные наблюдения и опыты не являются вполне самостоятельными: они осуществляются при активной помощи учителя. Он не только формулирует цель наблюдения, но и показывает приемы, обеспечивающие лучшую видимость наблюдаемых объектов, более отчетливое их восприятие, дает рекомендации о том, как лучше зафиксировать наблюдаемое (словесное пояснение или зарисовка). В тех случаях, когда наблюдение сопровождается измерениями (например, атмосферного давления, температуры воды при изучении кипения и т.д.), учителю нужно показать наиболее рациональные способы записи результатов измерения.

Учащиеся должны овладеть как знаковой, так и словесной формой выражения результатов опытов и наблюдений. Сама запись (знаковая или словесная) является одним из способов систематизации и упорядочения информации, получаемой с помощью наблюдений. Как показывает опыт, ученики естественно-математических классов предпочитают знаковую форму выражения результатов опытов и измерений, а гуманитарных классов – словесную. Умение кратко, логично, грамотно фиксировать результаты наблюдения – один из важных элементов ведения научных исследований.

Очень важно, интересно провести обсуждение полученных ребятами результатов эксперимента, чтобы преодолеть классический дефект традиционного обучения, связанный с сухостью, неэмоциональностью изложения материала. Иногда хорошо организованное обсуждение кейса напоминает театральный спектакль.

Диапазон использования подобранных нами работ очень широк. Представленные работы составлены так, что в зависимости от поставленной цели урока и в зависимости от степени подготовленности класса, они могут быть использованы по-разному, например:


  • как введение к теме в виде небольших исследований для постановки проблемы при объяснении нового материала

  • как иллюстрация к объяснению учителя и могут выполняться по подробным указаниям учителя или с большими элементами самостоятельности.

  • так же некоторые работы можно проводить как повторение и обобщение пройденного материала,

  • как контроль приобретенных знаний, умений и навыков, в виде зачетного задания.

В любом случае, использование кейс-метода при проведении кратковременных фронтальных лабораторных работ позволяет решать различные учебные задачи:

  • иллюстрации (подтверждение справедливости) изучаемых законов, например опытная проверка закона Бойля-Мариотта;

  • овладения методами измерения физических величин, например измерение главного фокусного расстояния и оптической силы собирающей линзы;

  • изучения связи между физическими величинами и установление закономерностей явлений, например изучение свободных колебаний груза на пружине и математического маятника;

  • привития умений пользования измерительными приборами;

  • развития у учащихся конструкторских способностей и технической смекалки;

  • изучения устройства и принципа действия физических приборов.

Фронтальные лабораторные работы учат школьников наблюдать и анализировать явления, способствуют развитию мышления. Активизация мыслительной деятельности достигается соответственно постановкой вопросов, в которых следует обращать внимание на существенные стороны изучаемого вопроса.

С целью развития мышления учащихся и развития их познавательной самостоятельности надо шире применять эвристический прием проведения фронтальных лабораторных работ. Эвристический прием выполнения фронтальных лабораторных работ предполагает проведение их до изучения соответствующего материала.

Эвристически поставленные фронтальные лабораторные работы развивают познавательную самостоятельность учащихся, знакомят их с сущностью экспериментальных исследований, способствуют осмысливанию изучаемого материала и прочности усвоения. В дальнейшем самостоятельность учащихся при выполнении работ должна повышаться, и после коллективного обсуждения плана выполнения работы экспериментальные задания учащиеся должны выполнять самостоятельно, без соответствующих указаний учителя. Обсуждение результатов экспериментов проводится при этом не поэтапно, а в конце выполнения всей работы (или на следующем уроке), а иногда основные выводы учащиеся формулируют самостоятельно, до коллективного их обсуждения.

Если учитель вдумчиво и целенаправленно проводит работу по развитию познавательных способностей учащихся, последовательно усложняет познавательные задачи, решаемые ими, предоставляет учащимся все большую самостоятельность, ему удается добиться значительных сдвигов в умственном развитии детей. В этом случае учитель вправе рассчитывать на то, что в старших классах учащиеся будут самостоятельно справляться с выполнением логико-поисковых заданий, т.е. заданий, требующих самостоятельного доказательства, объяснения или вывода нового знания.

При логико-поисковой работе учащихся значительная часть материала изучается ими на основе активной познавательной деятельности.

Кейс представляет собой результат отражательной деятельности преподавателя. Как интеллектуальный продукт он имеет свои источники. Схематически их можно отразить следующим образом (см. схему 1):



Кейс «Фронтальная

лабораторная

работа»

ученики




Схема 1.



учитель

Соотношение основных источников детерминации кейса (фронтальная лабораторная работа, учащиеся, учитель) может быть различным. На приведенной выше схеме это соотношение одинаково. Поэтому система предопределения представлена равносторонним треугольником. Это идеальный и довольно редкий случай равнозначности всех источников-детерминант. В реальной практике конструирования кейсов это встречается довольно редко. Чаще всего наблюдается доминирование одного из источников, которое при схематическом изображении можно представить величиной угла треугольника. При этом, чем тупее угол, тем больше влияние соответствующего источника. Острые углы соответственно отражают ситуацию минимального влияния источника [2].

Кейс-метод опирается на совокупность определенных дидактических принципов:

1. индивидуальный подход к каждому учащемуся, учёт его потребностей и стиля обучения, что предполагает сбор максимума информации о школьниках еще до урока;

2. максимальное предоставление свободы в обучении (возможность выбора способа выполнения (и оформления отчета) заданий фронтальных лабораторных работ);

3. обеспечение учащихся достаточным количеством наглядных материалов и приборов, которые касаются анализируемых заданий;

4. не загружать школьника большим объемом теоретического материала, концентрироваться лишь на основных положениях;

5. возможность использования предшествующего опыта школьника;

6. обеспечение доступности учителя для учащегося, который должен иметь возможность в любое время обратиться к нему;

7. формирование у школьников навыков самоменеджмента, умения работать с информацией;

8. акцентирование внимания на развитии сильных сторон обучаемых.

Мы пришли к выводу, что кейс-метод можно представить в методологическом контексте как сложную систему, в которую интегрированы другие, более простые методы познания. В него входят моделирование, системный анализ, проблемный метод, мысленный эксперимент, методы описания, классификации, игровые методы, которые выполняет в кейс-методе свои роли.

Кейс-метод выступает специфическим практическим методом организации учебного процесса, методом дискуссий с точки зрения стимулирования и мотивации учебного процесса, а также методом лабораторно-практического контроля и самоконтроля. С позиции бинарных методов он совмещает в себе многие виды наглядности. Но, скорее всего, его следует считать наглядно-проблемным, наглядно-практическим и наглядно-эвристическим одновременно, поскольку в нем дается наглядная характеристика практической проблемы и демонстрация поиска способов её решения. Наконец по критерию практичности он представляет собой, чаще всего, практически-проблемный метод.


Несмотря на очевидные достоинства этого метода, необходимо отметить, что существует ряд проблем, которые требуют решения:


  • применение комплексного подхода к выбору форм и методов обучения с целью создания привлекательной для школьников структуры практической подготовки;

  • междисциплинарная (предшествующая, сопутствующая и последующая) согласованность применяемых форм обучения;

  • поиск или разработка и использование разных методических приемов с целью обеспечения эффективности и результативности процесса обучения;

  • повышение педагогического мастерства, обретение учителями навыков и стиля поведения тренера-инструктора.

Литература

  1. Буров, В.А., Дик Ю.И., Зворыкин Б.С. и др. Фронтальные лабораторные занятия по физике в 7 – 11 классах общеобразовательных учреждений: Кн. для учителя / Ю.И. Дик, Б.С. Зворыкин и др. – М.: Просвещение, 1996.

  2. Ситуативный анализ или Анатомия Кейс-метода / под редакцией д-ра социологических наук, профессора Сурмина Ю.П. – Киев: Центр инноваций и развития, 2002. – 286 с.

  3. Камалеева, А.Р. Технология формирования у обучаемых самообразовательных измерительных и экспериментальных умений и навыков / А.Р. Камалеева, В.М. Сарро // Вестник Челябинского педагогического государственного университета. - 2010. - 2. - С. 122-130

  4. Горев, Л.А. Занимательные опыты по физике в 6-7 классах средней школы / Л.А.. Горев. - М.: Просвещение, 1985.